20.- PAULO FREIRE Y LA PEDAGOGÍA LIBERADORA

A)    INTRODUCCIÓN

B)    EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN

C)    LAS APORTACIONES DE  PAULO FREIRE

D) ¿Y AHORA QUÉ?: UNA PROPUESTA DE TRABAJO  EN LA LINEA DE LA EDUCACIÓN LIBERADORA

A)  INTRODUCCIÓN: EL TEXTO EN SU CONTEXTO:

 ¿Podemos saber a  dónde vamos  si no sabemos dónde estamos?

Saber de dónde venimos para saber a dónde vamos.

Pensaba entrar directamente en la obra del pedagogo brasileño Paulo Freire (1921-1997), uno de los grandes educadores latinoamericanos del siglo XX, en  sus aportaciones pedagógicas sin más, pero tras  leer algunas de sus obras: “La Pedagogía del Oprimido” “La Educación como Práctica de la libertad”, "La Pedagogía de la Indignación”, “La Pedagogía de la Esperanza”... he aprendido que no puede haber enseñanza fuera de contexto, independiente de la realidad social y cultural, del mundo en el que se vive o malvive y de las personas concretas con quienes debe elaborarse  la acción  educativa.

Tratándose del contexto Hispano, no me remontaré a la riqueza de su prehistoria, al legado romano o árabe, al por qué si llegaban tantos barcos cargados de oro y plata de América fuimos un país tan pobre. ¿Cómo se obtenía y dónde iba aquel dinero? El por qué no apostamos por la interculturalidad y expulsamos a moriscos y judíos. O cuándo y cómo, y a costa de qué se forjó la unidad e  idea de la España actual etc. 

Resulta que estamos en la España de principios del  siglo XXI, y para comprobar que no somos tan diferentes, podemos compararnos, haciendo un paralelismo, con las colas de inmigrantes en nuestros días, a las puertas de la rica Europa. Situarnos en otra cola de cientos de miles de emigrantes, esta vez compatriotas nuestr@s de finales de la Guerra Civil Española, llamando también a las puertas de Europa.

“Españolito que vienes        al mundo, te guarde Dios       Una de las dos Españas       ha de helarte el corazón”

“Caminante, son tus huellas el camino y nada más; Caminante, no hay camino, se hace camino al andar” (  A. Machado)

Sí, uno de nuestros mayores pensadores, maestro y poeta, Antonio Machado, atravesaba  la frontera franco-española en 1939, ligero de equipaje,  con una vieja maleta y su anciana madre moribunda, como tanta intelectualidad consciente y comprometida, como parte de aquellas maestras y maestros de las misiones pedagógicas, de la escuela moderna y  cientos de miles de españolas y españoles que atravesaron la frontera francesa huyendo de una guerra que les estaba llevando  a la muerte, a la cárcel o al pelotón de fusilamiento por el solo delito de   haberse atrevido a soñar; por rebelarse ante los poderes,  por haber querido mejorar y hacer un país más justo y solidario … Y como el poeta  Pablo Neruda, tras el golpe en Chile de Pinochet. Neruda y Machado morirían, como pájaros quemados vivos, al poco tiempo de iniciar el exilio,  con la desesperanza de no  haber visto realizados sus  sueños de justicia. (El contexto español 

era la Europa del auge del Fascismo y tuvimos la mala suerte de tener que  sufrirlo. El de Chile, la  transferencia ideológica de la “madre patria” a América Latina).

Como la oleada de emigrantes sirios, iraquíes… que ni siquiera se han atrevido a soñar, llegaron las y los vencidos españoles a la patria de la libertad, la República Francesa, que los recibió como a apestad@s en campos de concentración y que los utilizaría después en la legión en África o como escudos humanos en la línea Maginot frente al avance de las tropas de Hitler.

Europa se liberaría con la colaboración de las y los republicanos españoles pero España no tuvo esa suerte. ¿Por qué?

Mucho tuvieron que luchar, nuestros abuelos, abuelas, padres y madres,  en silencio, con la cabeza gacha, privad@s de libertad, de la Cultura Popular y la Educación Pública reglada, para levantarse de aquella catástrofe provocada por las dueñas y  dueños del cortijo patrio: trabajo esclavo, emigración de millones de personas a Venezuela, Suiza, Francia, Alemania… para conseguir como diría Saramago, “levantarse de la tierra”. El desarrollo económico, la consecución de derechos y la extensión de la sanidad y  educación públicas y gratuitas. Un mundo mejor para sus hijas e hijos.

Pero como las gentes de Irlanda, Grecia o Portugal, cuando creíamos haber superado la pobreza endémica, incorporados a la sociedad del bienestar y dentro del  club de los ricos, nada menos que en la Comunidad Económica Europea, en la moneda única, sin fronteras, con lo que nos había costado atravesarlas clandestinamente en busca de trabajo o  pasar los libros aquí prohibidos, a escondidas. Tan content@s  estábamos que nos habíamos olvidado de lo que somos o lo que fuimos, incluso del Tercer Mundo y, ¡vaya fatalidad! llega la llamada “Crisis Económica Mundial”.

Y regresan otra vez los miedos, la precariedad,  el paro, el volver a ser emigrantes, los recortes, la perdida de parte  de los derechos conseguidos, la Ley Mordaza y  la LOMCE que nos dice que fracasamos porque no nos esforzamos lo suficiente, o sea que el triunfo o el fracaso es una cuestión personal independiente de la procedencia social; que hay que estudiar más y dejarse de aventuras educativas “ La letra con sangre entra”: más contenidos teóricos, exámenes, pruebas selectivas, aumento de las tasas académicas, de  la burocratización con los continuos e interminables cambios que desmoralización al  profesorado.

Y es que no pueden remediarlo. ¿Era el ministro Wert solo la punta del iceberg,  al que destituyen premiándolo en Bruselas, con vivienda de lujo y un buen sueldo? (Misión cumplida)  ¿O es  lo que han pensado siempre?  Lo ha dejado claro el sucesor de Wert:  “ Menos Universidades y más Formación Profesional”, rememorando aquella famosa frase del ministro de educación de  la reina Isabel II, cuando las trabajadoras y trabajadores fueron a pedir ateneos y  escuelas para sus hijas e hijos, que no tuvo pudor en responder: “Para pensar ya estamos nosotros… Necesitamos bueyes que aren no gente que piense”.

Efectivamente, la  España privilegiada sí que piensa, envía a su descendencia a las escuelas y universidades privadas, con su correspondiente red clientelar de influencias, de colocación y acaparamiento de los puestos de dirección empresarial y del Estado. Están para perpetuarse: el Darwinismo sociológico,   “el gen egoísta”… Poco les importa a ellos las y los demás, lo público. Nosotras y nosotros, desarraigad@s culturalmente, a trabajar de forma precaria y a callar.

Pero saquemos  la cabeza de la charca patria para poder ver mejor la aldea global.

Y para no caer en lo que dice la periodista Rosa María Calaf  que “el gran mal de nuestra civilización es que no nos hacemos preguntas”,  empleemos el método heurístico  como lo hicieron  Sócrates,  Bertolt Brecht o Freire,  con algunas preguntas sobre el mundo en que vivimos. Porque resulta que ya no somos países aislados, independientes sino que con la globalización nos hemos convertido en la aldea global con ausencia de fronteras para las mercancías y el capital, como bien señala Paulo Freire.

“Tebas, la de las Siete Puertas, ¿quién la construyó?
En los libros figuran los nombres de los reyes.

¿Arrastraron los reyes los grandes bloques de piedra? […]

 El joven Alejandro conquistó la India.

¿El sólo?

César venció a los galos.

¿No llevaba consigo ni siquiera un cocinero?

Felipe II lloró al hundirse

su flota. ¿No lloró nadie más?

Federico II ganó la Guerra de los Siete Años.

¿Quién la ganó, además?

Una victoria en cada página.

¿Quién cocinaba los banquetes de la victoria?

Un gran hombre cada diez años.

¿Quién paga sus gastos? […]

Una pregunta para cada historia.”  (Bertolt Brecht)

Nosotras y nosotros, enseñantes, podríamos y deberíamos hacernos infinitas preguntas,  como muestra de rebeldía ya que no nos han preparado para cuestionar, solo para dar respuestas.

¿Podemos saber qué mundo queremos, dónde queremos ir,  si no sabemos cómo funciona y lo que está pasando en él? ¿Cuál es el contexto del neoliberalismo, sus ideas, pensadores, los planes que han forjado para todo el planeta?

¿Lo que está ocurriendo hoy, responde a la ingenuidad humana, al lento transcurrir del movimiento de los astros en el universo, al devenir histórico como algo fijo e inmutable como el sino o el destino? ¿Pertenece al destino humano, que una minoría acapare la mayoría de los bienes de la Tierra, (el famoso 1%), mientras miles de personas, niñas y niños mueren de hambre cada día?

¿Es la voluntad de algún dios caprichoso?... Porque si no fuera así y dado que  nosotras y nosotros pintamos bien poco, ¿Quiénes mueven entonces las fichas en  el  tablero de este ajedrez mundial? ¿Quiénes manejan los hilos en este teatro del mundo? Basta con analizar el caso griego para ver la capacidad de decisión que hoy tenemos la ciudadanía y cómo hemos perdido aquel principio inalienable de toda carta magna de que la soberanía reside en el pueblo.

¿Pero cómo podemos enterarnos, tener información, saber lo que pasa en la llamada sociedad de la información si las empresas, los grandes lobbies  han comprado  los medios de comunicación: prensa, editoriales, radio, televisión…? ¿Cómo distinguir lo que quieren que sepamos de lo que debemos conocer?

¿Cómo se explica, como nos diría Jurjo Torres, que practiquemos el optimismo científico mientras nos hundimos en el pesimismo social? Tanta evolución tecnológica, ¿Y la social?

¿Quién escribe la Historia? ¿Qué historia aprendemos y enseñamos?

Por poner un solo ejemplo ¿Por qué la oleada actual de inmigración a Europa, no solo la proveniente de Siria e Irak sino también africana, americana…? Quién diseñó el mapa de oriente próximo? ¿Quién trazó las fronteras y con qué intereses? ¿Quiénes se encargaron de que los países de América nunca levantaran cabeza y por qué? ¿Por qué interesa que África siga dividida, enfrentada y se  arma a las distintas facciones para que vivan en un continuo enfrentamiento? ¿Es que  sacamos algo de Africa? ¿Qué? ¿Son África y América ricas o pobres?  Si  fueran ricas ¿por qué pasan hambre las gentes del pueblo y tienen que emigrar cómo se preguntan las chicas y chicos de 4º curso del Ceip Goya?

 Por qué se han desestabilizado países ricos y estables como Siria, Libia e Irak ? ¿Qué papel juegan en esto los intereses petrolíferos, la industria del armamento, el provocado cambio climático etc?

¿Por qué se sigue contaminando el planeta, aumentando el efecto invernadero y acelerando el cambio climático con las energías fósiles, que suponen una factura que nos lleva a la ruina, cuando tenemos ya alternativas viables con las energías renovables, inagotables y  no contaminantes?  ¿Por qué seguimos contaminado ciudades como en el caso último hemos podido ver en Madrid donde respirar se convierte en un riesgo letal cuando existen coches eléctricos o alternativas autosuficientes para casas y edificios de placas solares para proporcionar energía limpia?...

¿Por qué no hemos apostado en vez de por una alternativa social individualista: nuestro chalet, nuestra piscina, nuestro coche, nuestro todo…, por un modelo más social: mejores servicios y transporte público, por ejemplo?

¿Por qué interesa en  definitiva que haya guerras, enfrentamientos religiosos, intransigencias? ¿Quiénes se benefician en el negocio del armamento? ¿Quiénes pescan en río revuelto?

Y  Por qué los países no podemos vivir en paz y los miles de billones dedicados a la guerra y la tecnología tan  maravillosa que tenemos  no se dedican a proyectos de desarrollo  para que el mundo funcione?  ¿Es posible otro mundo con cambio de valores, donde la economía esté al servicio de las personas?

La llamada tercera revolución industrial: la cibernética, donde  las máquinas pueden hacer la mayoría de los trabajos ¿No  supone  esto una liberación de la maldición bíblica? ¿Por qué nos prometen en las campañas electorales trabajo para todas y todos sabiendo que con el actual modelo económico  es inviable? ¿No habría que cambiar el modelo social  y económico con un reparto más equitativo del trabajo, el ocio y los beneficios?

¿Por qué en los medios de comunicación no aparecen otras alternativas en esta línea? ¿Pero no nos gobiernan con nuestro consentimiento? ¿Por qué incumplen una y otra vez sus programas electorales y los seguimos votando?

¿Van a hacer posible otro mundo los acaparadores, los  acomodados, los dueños  de la Tierra y quienes están a su servicio como se pregunta Freire? ¿Por qué siguen permitiendo los paraísos fiscales, causa primera de toda corrupción económica?

¿Por qué en las infinitas reformas educativas que venimos sufriendo no nos preguntan? Por qué nuestras niñas y niños no cesan de preguntar en la infancia para años después dejar de preguntar e incluso pasar de todo?

Y MILES DE PREGUNTAS MÁS.

B) EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN

Pues ante el panorama del contexto nacional e internacional: alumnado, familias y profesorado solo tenemos dos alternativas:

• O seguimos insensibles a lo que está pasando en nuestra sociedad y en el mundo mundial, escondiendo la cabeza bajo el ala como haría el avestruz, en aras de una pretendida neutralidad y nos plegamos al tipo de educación y sociedad que nos imponen.
• O, (siempre como libres que somos, tenemos la  disyuntiva), tomamos partido como hicieron tantas pedagogas y pedagogos, Freinet, Ferrer i Guardia, Freire, y muchas maestras y maestros y nos planteamos junt@s por qué  educamos y para qué  debe servir la Educación. ( Y resulta que en esta deliciosa aventura  no estamos perdid@s porque tenemos alternativas, modificables y siempre en avance  como vimos en la ponencia debate de las II Jornadas)

Es cierto que, dada la honradez, nuestra ingenuidad histórica de tantas  maestras y maestros, nuestra bondad natural nos preguntamos: Si superamos al libro de texto y hacemos que la vida, con sus contradicciones entre en nuestras aulas, ¿no caeremos en la  manipulación?¿ No estaremos haciendo política? ¿No tendremos problemas con los poderes,  incluso con algunas familias? Pero, ¿Podemos convertir nuestros centros de enseñanza en burbujas incontaminables, con una asepsia total al margen del mundo? ¿No sería peor el remedio que la enfermedad?,  como si a un niño, una niña se les aislara del medio natural y luego se les soltara a los x años ¿Resistirían los virus y bacterias frente a los que carecen de inmunidad? ¿O es que el mundo exterior con su comportamiento, los medios de comunicación, el medio social y cultural…  son asépticos?

A pesar de todo, ¿nos atrevemos a pensar con nuestras familias, nuestro alumnado todas y todos junt@s? ¿ Acaso no tuvieron problemas Ferrier, Freinet o Freire acusados por las clases dominantes respectivas, española y francesa, brasileña, de estar manipulando, por intentarlo?

Pues leyendo a Paulo Freire nos ha quedado claro. Hemos perdido el miedo. Tenemos resuelto el problema de la manipulación porque:

 

C) LA APORTACIÓN DE PAULO FREIRE

1.- Freire  sí sabe dónde está. Qué sociedad le ha tocado vivir.

Nace en Recife, capital del estado de  de Pernambuco, una de las regiones más pobres y marginadas  de Brasil, ( año 1.921). Pronto se hace consciente de las dificultades, de las necesidades económicas y  la marginación de parte del pueblo.

Al proceder de una familia de clase media, puede ir a la universidad. Se licencia en derecho y obtiene el doctorado en  Filosofía e Historia de la Educación con su tesis: “La Educación Como Práctica de la Libertad” donde se plantea la necesidad de alfabetizar a las masas analfabetas de su país, como  camino para salir de la marginación en que se encontraban, pero no de forma invasora, sino con un método crítico que les  permitiera tomar conciencia de su realidad  para poder cambiarla.

Creó los llamados Círculos de Cultura Popular en todo Brasil, con la idea de liberar a más de 15 millones  de analfabetos. En pocos años, al contar con la ayuda estatal, pues estaba al frente del estado el presidente progresista Joao Goulart, la cultura popular se extendía por todo el país implicando en círculos a millones de personas y miles de educador@s. La revolución se puso en marcha.

“Freire mantuvo una posición crítica ante la ideología y prácticas neoliberales. Separó el neoliberalismo del posmodernismo, pero solo de un posmodernismo, el que considera de derechas, puesto que caracteriza los discursos y prácticas neoliberales de igual forma que a la posmodernidad reaccionaria…

Denuncia al neoliberalismo por responsabilizar al sujeto de sus éxitos y fracasos; al hacer que su “destino” dependa exclusivamente de él, invisibiliza las causas reales: las estructuras sociales y el funcionamiento de la sociedad.

Así mismo  es crítico con las prácticas educativas neoliberales, que defienden la neutralidad de la educación y la reducen a una acumulación de datos, técnicas y procedimientos, convirtiéndola por tanto, en puro adiestramiento…

…También denunció la desvalorización de los intereses humano al priorizar los intereses del mercado, predominando la ética del mercado contra la ética universal del ser humano”.

(Paulo Freire; Pedagogía Liberadora - de Teresa García Gómez- Ed.Catarata-Clasicos del Pensamiento Crítico ps. 79 y 80)

2.- Y dónde quiere  ir: El humanismo como marco de referencia.

“Soy un intelectual que no teme mostrarse amoroso. Amo a las personas y amo el mundo. Y es porque amo a las personas y amo el mundo que lucho porque se implante antes la justicia social que la caridad” (Paulo Freire)

Una de las objeciones para educar en la concientización  es  cómo saber hacia dónde vamos, qué sociedad queremos… En Paulo Freire  está muy claro. Hay unas conquistas que ha hecho la humanidad, para conseguir un mundo mejor que hay que mantener. Hay que aprender de los errores de la Historia para corregirlos. Tenemos un punto de referencia de lo que queremos y hacia donde debemos ir: La gran conquista de la Humanidad han sido dice : LOS DERECHOS HUMANOS.

Si  en una sociedad existen una minoría que acapara los bienes materiales, culturales… y una mayoría permanece en la pobreza, si se da la represión y la tortura de la población, si no hay igualdad entre hombres y mujeres, si  no está garantizada la libertad de expresión,  si no hay una información objetiva, derecho a una vida digna, derecho al trabajo, a la inviolabilidad del domicilio, a una vivienda justa, a la educación, la sanidad etc. está fallando algo. Hay una opresión de clase social sobre las personas oprimidas.

Nuestra lucha debe estar encaminada a conseguir los derechos humanos, los de las niñas y niños, venciendo la visión antropocéntrica con la defensa paralela de la Naturaleza, del mundo animal y vegetal en la línea de la Carta de la Tierra.

“Me gustaría ser recordado como un individuo que amó profundamente al mundo y a las personas, a los animales, a los árboles, a las aguas, a la vida” (Pedagogía de la Tolerancia- Freire)

“La deshumanización es una expresión concreta de alienación y dominación; la educación humanística es un proyecto utópico de los dominados y los oprimidos.  Ambas obviamente implican la actividad de personas en una realidad concreta, en el primer caso, en el sentido de mantener el statu quo,  en el segundo, en el de una transformación radical del mundo del opresor, Aquí parece importante subrayar lo que resulta más obvio\ la interpelación entre la deshumanización y la educación humanista. Nuevamente, en ambos casos, es necesaria la actividad de hombres y mujeres para mantener o modificar sus respectivas realidades. Debemos insistir mucho en este sentido para superar las ilusiones idealistas y los castillos en el aire de una eventual educación humanista que careciese de la necesaria transformación de un mundo oprimido e injusto. Un sueño de este tipo sirve concretamente a los intereses de los privilegiados y presenta con claridad una ideología que concreta el síndrome del bienestar al proponer al oprimido que espere pacientemente la llegada de días mejores que, si bien postergada, ya se avecina.

No existe dimensión humanista en la opresión, así como tampoco existe deshumanización en la verdadera liberación.  Pero la liberación no prende en la conciencia de las personas si están aisladas del mundo. La liberación se produce en su praxis histórica cuando incluye una conciencia crítica de la relación implícita que existe entre la conciencia y el mundo…

…En esencia, una de las diferencias radicales entre la educación entendida como una tarea dominante y deshumanizadora y la educación entendida como tarea humanista y liberadora es que la primera es un puro acto de transferencia de conocimiento, mientras que la última constituye un acto de conocimiento…

Cuanto más «anestesiado» tienen los hombres su poder de reflexión, adquirido en su evolución y que ahora los distingue fundamentalmente de los animales más obstáculos encuentran en el proceso de verdadera autoliberacion. Para una ideología deshumanizadora es crucial evitar a cualquier precio que los hombres tengan la oportunidad de percibirse en tanto seres reflexivos y activos, como creadores y transformadores del mundo. En efecto, a esta ideología le interesa formalizar conciencias domesticadas en términos de receptáculos vacíos. Antes de actuar y satisfacer sus objetivos, las clases dominantes deben afrontar un obstáculo que han intentado superar con creciente eficiencia por medio de la ciencia y la tecnología que tienen a su disposición: puesto que no pueden eliminar la capacidad humana de pensar, oscurecen el mundo real por medio de un razonamiento condicionado y engañoso acerca de la gente y el mundo en general. Esta mistificación de la realidad consiste en hacer que el Mundo parezca distinto de lo que es”

(La Naturaleza Política de la Educación – Freire).

3.- Oponiéndose tanto al currículum implícito como al  oculto, a los valores que trasmite una enseñanza para la domesticación, su pedagogía se hizo revolucionaria.

“Es en la lucha por la liberación para la humanización donde cobra sentido la pedagogía del oprimido y no para el oprimido, puesto que se trata de una acción cultural con los oprimidos, y como tal una acción política para la libertad realizada conjuntamente… Dicha pedagogía implica una “tarea radical”, revolucionaria, al ser creadora, crítica, liberadora y transformadora de una realidad opresora. Tiene un carácter permanente y continuo, con “dos momentos distintos aunque interrelacionados.  El primero en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo en la praxis con su transformación y, el segundo en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación” (1992: 53)

(Paulo Freire – Pedagogía Liberadora -   de Teresa García Gómez. Ed.  Catarata - Clasicos del Pensamiento Crítico p. 38)

“Tu verdad no, la verdad y ven conmigo a buscarla” (A. Machado)

¿Y si viviéramos en un mundo al revés? ¿Y si fuera una realidad configurada para los intereses de ciertas personas o grupos sociales?

¿Sería posible como afirma Bertolt  Brecht en su texto “Si los tiburones fueran personas” que vivamos alienad@s, sin ser conscientes de esa realidad, de lo que pasa en nuestro mundo y a qué intereses responde?

Por eso uno de los pasos en su proceso de alfabetización es la descodificación. Descubrir realmente dónde estamos y qué son las cosas o a qué responden en el mundo concreto en el que vivimos.

“La mistificación lleva a la «sacralización» del orden social, intocable, indiscutible.  Todo aquel que cuestiona el orden social debe ser castigado de una u otra forma, y se le etiqueta, a través de medios similares, como «mal ciudadano al servicio del demonio internacional»… El castigo varía según el grado de oposición ejercido por aquellos que se niegan a adaptarse a la domesticación impuesta por el orden opresor…

…Es característico en la búsqueda permanente de una educación humanista que cuanta más libertad se posee para criticar, más necesaria resulte la sacralización del orden social que impone la domesticación, en aras de su autopreservación.  Por esta razón, obviamente, todos los intentos de mistificar tienden a devenir totalitarios, es decir, tienden a extenderse a todos los esfuerzos humanos.  No hay área ni categoría que pueda escapar a la falsificación porque cualquier excepción puede convertirse en una amenaza para la sacralización del orden establecido. En este sentido, no importa en qué nivel la escolaridad desempeña uno de los roles más vitales, en tanto eficiente mecanismo de control social. No es difícil encontrar educadores cuya idea de la educación consiste en «adaptar el educando a su entorno», y por lo general la educación formal no ha hecho mucho más que esto…

…En términos generales, un buen estudiante no es aquel que se muestra inquieto, ni aquel que rompe con los modelos o indisciplinado, ni aquel que descubre las propias dudas o desea conocer, o que denuncia una burocracia mediocre, o que se niega a ser un objeto. Por el contrario, el así llamado buen estudiante es aquel que repite, que se resiste al pensamiento crítico, que se ajusta a los modelos, y que «cree que es bonito ser un rinoceronte. (Véase Eugène Ionesco, Rhinocéros trad. cast.: El rinoceronte, Madrid, Alianza, 1987) »

¿Qué has aprendido en la escuela hoy, querido niño?

He aprendido que Washington jamás dijo una mentira,

he aprendido que los soldados rara vez mienten,

he aprendido que todos son libres,

y eso es lo que el maestro me ha dicho.

Eso es lo que he aprendido en la escuela hoy,

eso es lo que he aprendido en la escuela.

He aprendido que los policías son mis amigos,

he aprendido que la justicia es infinita,

he aprendido que los asesinos mueren por sus crímenes

aun cuando a veces cometemos algún error.

He aprendido que nuestro gobierno debe ser fuerte,

que siempre está en lo cierto y nunca se equivoca.

Nuestros líderes son los mejores hombres

y los elegimos una y otra vez.

He aprendido que la guerra no es tan mala,

he aprendido acerca de los grandes hombres que hemos tenido,

hemos luchado en Alemania y en Francia,

y tal vez algún día tenga mi oportunidad.

Eso es lo que he aprendido en la escuela hoy,

eso es lo que he aprendido en la escuela.

Con una o dos variaciones, ésta podría muy bien ser la canción que cantaran millones de niños de diferentes partes del mundo, si les preguntáramos que han aprendido hoy en la escuela. Sin embargo, si ampliamos nuestra curiosidad y comenzamos a preguntar a los estudiantes qué han aprendido hoy en la universidad, sus respuestas no diferirán en mucho de las del niño de la canción de Tom Paxton. Entre otras cosas podrían decir:

Hoy en la universidad hemos aprendido que la objetividad en la ciencia exige neutralidad  por parte del científico; hemos aprendido que el conocimiento es puro, universal e incondicional y que la universidad es la sede de dicho conocimiento. Hoy hemos aprendido, aunque no tácitamente, que el mundo se divide entre aquellos que saben y aquellos que no saben (es decir, aquellos que hacen trabajo manual) y que la universidad es el hogar de los primeros. Hoy hemos aprendido que la universidad es un templo de conocimiento puro y que debe estar por encima de preocupaciones terrenales, tales como la liberación de la humanidad. Hoy hemos aprendido que la realidad es algo dado, que nuestra imparcialidad científica nos permite describir algo tal cual es. Dado que lo hemos descrito tal cual es, no necesitamos investigar las razones principales que explicarían cómo es. Pero hoy hemos aprendido en la universidad que si intentáramos denunciar al mundo real tal como es, proclamando una nueva forma de vida, ya no seríamos científicos, sino ideólogos.

Hoy hemos aprendido que el desarrollo económico es un problema puramente técnico que los pueblos subdesarrollados son incapaces de alcanzar {a veces por su mestizaje, por su naturaleza o por razones climáticas).

Se nos ha informado de que los negros aprenden menos que los blancos porque son genéticamente inferiores, aun cuando demuestren incuestionables capacidades, como por ejemplo el baile, la habilidad y  resistencia al trabajo físico pesado.

Sea a través de la escolaridad o de otras formas, lo que es indiscutible es que toda esta mistificación se erige como un obstáculo para la capacidad crítica de las personas, favoreciendo de este modo la preservación del statu quo.

La internalización de estos mitos, junto con muchos otros, explica la contradicción existente entre las formas de acción y las elecciones concretas efectuadas por muchas personas…

… Muchos dicen estar comprometidos con la causa de la liberación, pero se adaptan a los mismos mitos que reniegan de los actos humanistas. Muchos analizan los mecanismos de opresión social y, simultáneamente, a través de mecanismos igualmente represivos, someten a los estudiantes que tienen a su cargo.

Muchos se declaran revolucionarios, pero no confían en los oprimidos que pretenden liberar, como si esto no fuese una contradicción aberrante.

Muchos desean una educación humanista, y sin embargo también desean mantener la realidad social en la cual la gente resulta deshumanizadora.

En resumen, temen la liberación. Y al temer la liberación, no se atreven a construirla hermanados con aquellos que se ven privados de la libertad…

…JZMC: Sí entendemos correctamente, lo que usted está haciendo es sostener, por ejemplo, que el compromiso político de un científico es condición y prueba esencial de la naturaleza científica de su conocimiento, O para decirlo de otro modo, para usted, una ciencia apolítica no es más que falso conocimiento.  ¿Es así?

FREIRE: Sí. Todo estudiante digno de ese nombre sabe muy bien que la así llamada neutralidad de la ciencia (de la cual fluye la igualmente famosa imparcialidad del científico con su indiferencia criminal respecto del destino de sus descubrimientos), no es más que un mito necesario para las clases gobernantes. Por eso no se debe confundir la preocupación por la verdad —que caracteriza a todo esfuerzo científico serio— con el mito de esa neutralidad. Por otro lado, al tratar de comprender la realidad, el estudiante crítico y cuidadoso no puede tratar de domesticarla para que se adapte a sus propios fines. Lo que desea es la verdad de la realidad y no la sumisión de la realidad a su propia verdad.

No podemos responder al mito de la neutralidad de la ciencia y la imparcialidad del científico con la mistificación de la verdad, sino más bien con un respeto por aquella verdad. En efecto, dejamos de ser críticos en cuanto nos seduce esta falsificación de la realidad. Y la acción que resulta de un conocimiento así, acrítico y falso, no puede dar buenos frutos. De modo que el estudiante deber ser crítico y comprometido, riguroso hacia la verdad- Esto no significa que su análisis deba alcanzar un perfil definido o definitivo de la realidad social, porque entre otras causas, para que la realidad exista, debe estar sujeta al devenir. Esta actitud vigilante caracteriza al estudiante crítico, al estudiante que no se contenta con apariencias engañosas. El sabe bien que el conocimiento no es algo dado o acabado, sino un proceso social que exige la acción transformadora de los seres humanos en el mundo Por esta razón no puede aceptar que el acto de conocimiento surja de una simple narración de la realidad, y menos aún —y esto es lo peor— que surja de proclamar que lo que existe es lo que debe existir. Por el contrario, quiere transformar la realidad para que lo que está sucediendo de una manera determinada empiece a suceder de otro modo” ( La Naturaleza Política de la Educación  Freire)

4.- Su huida del sectarismo y el fanatismo.

Aunque Freire viene del campo cristiano, no se limita a su ideología sino que recoge las aportaciones de otras corrientes del pensamiento universal: pretender ser neutral, (tal vez porque la neutralidad absoluta sea imposible), pero lo que no es nunca es “neutro”.

Y como para conocer hay que leer, no solo ver la TV., viajar, entrar en contacto con las personas, interactuar con ellas, escribir y contar las reflexiones y experiencias para comunicarlas, dialogar… su vida entera está dedicada a este propósito

Freire se implica y toma partido,”partido hasta mancharse” como diría nuestro poeta Gabriel Celaya.

No recibe solo la  influencia de los autores cristianos: Maritain, Bernanos, Mounier, Pedro Casaldáliga… con su carga humanística

Sino también de  la filosofía, con continuas referencias en sus obras a: Sócrates, Aristóteles, Hegel… que influyen en su visión de la historia, de la que somos protagonistas o en su concepto de dialogicidad, de igualdad entre las y los dialogantes o el de opresor y oprimido.

De las personas luchadoras por la libertad: Emiliano Zapata, Sandino,  Gandhi, Camilo Torres, Amílcar Cabral.

También del campo marxista: Marx, Mao, Gramsci, Rosa  Luxemburgo, Lukacs, Marcuse, Althusser, el Che Guevara… que marcan   su lectura dialéctica del mundo y de la realidad: el ser para sí, la alienación, la idea sobre las clases sociales, la explotación y la necesidad de cambiar el orden capitalista injusto, de liberarse de toda opresión. Marcan también  uno de los valores más característicos en él: La necesidad de  autonomía, (el desarrollo personal, liberándonos del opresor que llevamos dentro, de la abducción por la clase dominante  a la que tendemos a imitar…y el carácter horizontal que hemos visto por ejemplo en el 15M  “No se puede bajar la guardia  nunca,  y en las relaciones entre los dirigentes y las bases no debe quedar sitio para actitudes en sentido vertical. Nada de obediencia ciega. Toda obediencia incondicional, sea para quien sea, es un acto de inmoralidad”)

Lo imprescindible  de la  praxis, porque una vez conocida la realidad hay que actuar en ella para transformarla.  O su pasión por el Che: “Déjeme decirle a riesgo de parecer ridículo que el verdadero revolucionario está guiado por grandes sentimientos de amor” Sin el amor no puede darse una revolución auténtica”).

Del  existencialismo: Sartre, Simone de Beauvoir que influyen en su postura de compromiso con las y los de abajo; de valentía, rebeldía, amor; de no tener pelos en la lengua a la hora de denunciar las injusticias. Simone de Beauvoir  en su lucha feminista, había dejado bien claro: “La mujer no nace, la mujer se hace” Freire recoge su legado: Nada de determinismo histórico, de que  siempre ha habido ricos y pobres, puesto que el ser humano se hace en sus relaciones con el mundo, con las y los demás… transformarse continuamente para ser. (El ser, más que el tener de E. Fromm)

De las corrientes psicológicas y pedagógicas progresistas: John Dewey, Piaget, Freinet,  Ivan Illich,  Makarenko, Vygotsky; de la Escuela Nueva a la que supera como ya había hecho Freinet al considerar  que su visión no es exclusivamente pedagógica sino  también política: (Está bien una metodología activa centrada en el alumnado, pero esto no basta ya que la Educación debe tener además un contenido transformador que permita posicionarse ente el mundo y poder transformarlo).

Influencia de educadores brasileños como Anísio Texeira o Fernando Acevedo; de psicólogos como  Erick Fromm… y de tantas y tantos pensadores de su tiempo, recogiendo aspectos como: la  crítica a la escuela adaptadora, la idea del currículum oculto, la necesidad de vencer los miedos ante la libertad y  parte de su metodología pedagógica, liberadora…

“Bebedor de todas las fuentes, supo siempre extraer lecciones fecundas de su condición de peregrino. Y una de las señales más destacadas del peregrino es su capacidad de, al salir al mundo, embriagado por la curiosidad epistemológica y embelesado con la aventura de la Utopía, establecer relaciones amorosas con las gentes de los distintos continentes. Como consecuencia de esta experiencia se produce un profundo aprendizaje, más claro si cabe en el caso de este extraordinario aprendiz  o, si se quiere, de este educador-educando” Y no por esta especie de eclecticismo, falto de compromiso y de claro enfrentamiento con los poderosos: “Soy profesor contra el orden capitalista vigente  que inventó esa aberración: la miseria en la abundancia”

(Paulo Freire Forjador de Utopías- A. Julio Ferreira, Publicaciones MCEP)

“ Pero lo que quiero decir es lo siguiente: en la medida en que nos volvemos capaces de transformar el mundo, de dar nombre a las cosas, de percibir, de comprender, de decidir, de escoger, de valorar, en última instancia, de etizar el mundo, nuestro movimiento en el mundo, y en la historia involucra necesariamente los sueños por cuya realización luchamos. Así pues nuestra presencia en el mundo, que implica elección y decisión, no es una presencia neutra. La capacidad de observar, de comparar, de evaluar para, una vez decidido, elegir cómo ejerceremos nuestra ciudadanía interviniendo en la vida de la ciudad, se erige entonces en una competencia fundamental. Si mi presencia en la historia no es neutra, debo asumir de la manera más crítica posible su carácter político. Si en realidad no estoy en el mundo para adaptarme a él sin rechistar, sino más bien para transformarlo; si no es posible cambiarlo sin proponer algún sueño o proyecto de mundo, debo usar todas las posibilidades a mi alcance, no solo para hablar de mi utopía sino para participar en prácticas coherentes con ella”

( De la Pedagogía de la Indignación: Freire)

5.- Porque su religión no es fatalista. Apuesta por la Teología de la Liberación.

No es posible desde su visión cristiana que las y los creyentes consideren la religión como alienación y la Tierra un valle de lágrimas en el que obtenemos méritos con el sufrimiento, para conseguir una vida mejor en el Paraíso. Está clara en toda su obra la denuncia de esta hipocresía: Si no amas a tu prójimo a quien ves, ¿cómo vas a amar a Dios a quien no ves?

Y si como dijo Nietzsche: “El Cristianismo es una religión que solo tuvo un adepto: Jesucristo”,  Freire y las gentes de la Teología de la Liberación  en auge en América Latina en su tiempo, con miembros destacados  incluso de la Jerarquía como el obispo Oscar Romero, Hélder Câmara, o el comprometido Casaldáliga y tantos curas o comunidades de base comprometidas, recuperarían la línea cristiana del compromiso con las y los débiles.

No a una religión  de la caridad y la limosna, sino que hay que luchar para cambiar las situaciones de injusticia, aquí y ahora. No se pueden permitir las diferencias sociales, y hay que luchar para eliminarlas. No se puede permitir la explotación, la miseria de las personas en aras a una vida posterior y encima bendecida por las iglesias: “Si sois buenas y buenos, aceptando vuestra miseria, y sufrimientos, pues así lo quiere Dios, si respetáis a las y los privilegiados de la Tierra, cuando muráis iréis a un paraíso donde alcanzaréis la felicidad”…

Su vida entera  es  una continua  lucha con las gentes oprimidas para salir de esa situación de alienación cultural y explotación económica.

“Un ejemplo de la utilización del método dialógico y su oposición a la religión alienante, fue un caso ocurrido  en su visita  a un centro de cultura en  un asentamiento chileno donde se estaba llevando a cabo la reforma agraria, cerca de Santiago.

En un determinado momento del diálogo, después de que uno de aquellos campesinos afirmase que la precaria vida de los campesinos era expresión de la voluntad de Dios, Freire mantuvo con él la siguiente conversación:

-   “¿Y por qué los campesinos no tienen nada?

-    Porque Dios lo quiere.

-   ¿Y quién es Dios?

-   Es el padre de todos nosotros.

-  Y, ¿quién es padre de los que están en esta reunión?

Casi todos con la mano levantada, dijeron que lo eran.

Observando al grupo en silencio, me fijé en uno de ellos y le pregunté:

-  ¿Cuántos hijos tiene usted?

-   Tres.

- Y usted sería capaz de sacrificar a dos de ellos, sometiéndolos al sufrimiento para que el tercero estudiase, teniendo una buena vida en Recife? ¿Sería usted capaz de amar así?

-   ¡No!

-   Si usted, un hombre de carne y hueso, no es capaz de cometer esa injusticia, ¿Cómo es posible que lo haga Dios?

Se hizo un silencio, completamente distinto al anterior, un silencio que indicaba la gestación de algo. Acto seguido:

-  No, No es Dios el causante de todo eso. Es el patrón” . ( Pedagogía de la Esperanza - Freire)

6.- Por su postura abierta ante la manipulación ideológica, venga de donde venga. 

Es por eso que pone en funcionamiento un  método educativo dialógico, no construido desde arriba por  expert@s, sino  desde abajo con educador@s y toda  la comunidad, partiendo del medio concreto en el que viven las personas: de su riqueza cultural, social, artística  y natural, también de las limitaciones y los problemas con que se enfrentan. Se opone por tanto a una educación basada en los textos oficiales o en las consignas para el adoctrinamiento:

Es fundamental para que esto se produzca,  La capacidad crítica y autocrítica permanente.

… “Nada habría más natural que reconocer la condición falible de todo ser humano, del ateo al Papa, del santo al pecador. Por otro lado, reconocida la falibilidad, no queda otro camino que no sea pensar en un ser humano que persigue ser más, sin que se conforme con la necesidad de la autocrítica. Hasta  como presupuesto para la legitimidad del ejercicio de la crítica a otros, es importante comenzar por uno mismo”

“La acción cultural para la dominación implica para Freire una práctica educativa asistencialista, centrada e la palabra hueca y vacía, que no da cuenta de la realidad, por tanto desvinculada de la vida. Al mismo tiempo supone una acción de extensión para la domesticación, caracterizada por ser antidialógica, exenta de comunicación y por implicar una invasión cultural, ya que supone un acto de conquista al imponer la visión del mundo de quien invade, sustituyendo el conocimiento de las personas invadidas por su conocimiento-reconocido como tal-  el cual es válido para ser transmitido, donado, depositado, entregado, transformando a los sujetos que reciben los contenidos transferidos en objetos de la acción del sujeto que invade. Este es el proceder de la educación que Freire denominó “bancaria”. La invasión cultural implica, al mismo tiempo, una manipulación; inculca la creencia de que los individuos invadidos actúan con criterios propios cuando realmente lo hacen en la actuación de sus invasores, convirtiéndose en “seres para otros”, o sea, son “falsos seres para sí”. Dicha manipulación provoca lo que Freire llama masificación: un estado de deshumanización y alienación del ser humano.

Así mismo contiene una idea mesiánica considerando que los invasores – los que saben -   realizan un acto de salvación a los que no saben – los invadidos – sustentada en la creencia de la absolutización de la ignorancia: Señala distintos instrumentos para invadir y mantener dicha invasión:  la propaganda, las consignas, los “depósitos” y los mitos”

 (Paulo Freire – Pedagogía Liberadora - de Teresa García Gómez. Ed.Catarata - Clásicos del Pensamiento Crítico ps. 21, 22 y 23)

Pero la toma de conciencia de la realidad no se produce así porque sí y podemos permanecer toda nuestra vida en la inopia, sin saber verdaderamente por qué vivimos o actuamos de un modo determinado:

“Son muchos los que aferrados a una visión mecanicista, no perciben esa obviedad la de que la situación concreta en la que se encuentran los hombres condiciona su conciencia del mundo condicionando así a la vez sus actitudes  y su enfrentamiento con él… Así, piensan que la transformación de la realidad puede verificarse en términos mecanicistas. Esto es, sin la problematización de esta falsa conciencia del mundo o sin la profundización de una conciencia por esto mismo menos falsa de los oprimidos en la acción revolucionaria.

No hay realidad histórica – otra obviedad – que no sea humana. No existe historia sin hombres, así como no hay una historia para los hombres sino una historia de los hombres que hecha por ellos, los conforma, como señala Marx.

Y es precisamente cuando a las grandes mayorías se les prohíbe el derecho de participar como sujetos de la historia que éstas se encuentran dominadas y alienadas. El  intento de sobrepasar el estado de objetos hacia el de  sujetos – que conforma el objetivo de la verdadera revolución -  no puede prescindir ni de la acción de las masas que incide en la realidad que debe transformarse ni de su reflexión…, aunque ésta no baste y se necesite la acción… seremos verdaderamente críticos si vivimos la plenitud de la praxis. Vale decir, si nuestra acción involucra una reflexión crítica, que organizando cada vez más el pensamiento nos lleve a superar un pensamiento estrictamente ingenuo de la realidad…

… Y, ¿por qué razón no sucumben las élites dominantes al no pensar con las masas? Exactamente,

porque estas son su contrario antagónico, su “razón de ser”, en la afirmación de Hegel… Pensar con las masas equivale a la superación de su contradicción. Pensar con ellas  equivaldría al fin de su dominación.

Es por esto que el único modo correcto de pensar, desde el punto de vista de la dominación es evitar que las masas piensen… En todas las épocas los dominadores fueron siempre así, jamás permitieron a las masas pensar correctamente.

Como diría  un tal Mister Giddy, dice Niebhur en sus objeciones al proyecto de ley que se presentó al parlamento británico en 1867 para crear escuelas subvencionadas:

“Por especial que pudiera ser, teóricamente el provecho de educar a las clases trabajadoras de los pobres, sería perjudicial para su moral y felicidad; les enseñaría a despreciar su misión en la vida, en vez de hacer de ellos buenos siervos para la agricultura y otros empleos, en lugar de enseñarles subordinación los haría rebeldes y refractarios tal como se puso en evidencia en los condados manufactureros; los habilitaría para leer folletos sediciosos, libros perversos y publicaciones contra la cristiandad; los tornaría insolentes para con sus superiores, y en pocos años sería necesario que la legislación dirigiera contra ellos el brazo fuerte del poder”( Niebuhr - El Hombre Moral en la Sociedad Inmoral)) (Pedagogía del Oprimido- Freire  Ed. S. XXI, pgs.168 a 171)

Posteriormente se darían cuenta que era mejor crear escuelas, pero no para dar esa cultura crítica, a la que temían, porque toda cultura crítica es concientizadora y por tanto transformadora, sino una enseñanza para la domesticación: para trasmitir las prácticas y contenidos que llevaran a la aceptación de la visión del mundo de las clases dominantes y eso es lo que seguimos haciendo en todo el mundo mundial, por mucho que nos resistamos a creerlo.

“En el fondo, los métodos tradicionales de alfabetización son instrumentos domesticadores, casi siempre alienados y además alienantes.

Pero no lo son por omisión o ignorancia sino que responden a toda la política educacional… El educando es el objeto de manipulación de los educadores que responden a su vez, a las estructuras de dominación de la sociedad actual. Educar es entonces todo lo contrario a hacer pensar, y mucho más aún es la negación de todas las posibilidades transformadoras del individuo vueltas hacia el ambiente natural y social  en el que le tocará vivir. Se convertirá sin quererlo, por efecto de esta situación alienante en un miembro más del statu quo…

…Para la concepción bancaria de la educación, el hombre, es una cosa, un depósito, una olla. Su conciencia es algo especializado, vacío, que va siendo llenado por pedazos del mundo, digeridos por otro, con cuyos residuos de residuos pretende crear contenidos de conciencia.

Realizar la superación de esta concepción de la educación supone:

a)      No más un educador del educando.

b)      No más un educando del educador;

c)      Sino un educador-educando con un educando-educador.

d)      Esto significa:

1)      Que nadie educa a nadie

2)      Que tampoco nadie se educa solo

3)      Que los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo…

… Una educación para el desarrollo de la democracia debe proveer al educando de los instrumentos necesarios para resistir los poderes del desarraigo frente a la civilización industrial… Una educación que posibilite para la discusión valiente de su problemática, que lo advierta de los peligros de su tiempo, para que consciente de ellos, gane la fuerza y el valor para luchar en lugar de ser arrastrado a la perdición de su propio yo, sometido a prescripciones ajenas. Educación que lo coloque en diálogo constante con el otro, que lo predisponga a constantes revisiones, a análisis críticos de sus descubrimientos, a una cierta rebeldía…. Que lleve al hombre no a posiciones quietistas, sino  a procurar la verdad en común, oyendo, preguntando, investigando. Solo creemos en una educación que haga al hombre cada vez más consciente…

… La educación es un acto de amor, por tanto un acto de valor. No puede temer el debate, el análisis de la realidad; no puede huir de la discusión creadora, bajo pena de ser una farsa ¿Cómo aprender a discutir y a debatir con una educación que impone?

Dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamos clases. No debatimos o discutimos temas. Trabajamos sobre el educando. No trabajamos con él. Le imponemos un orden que él no comparte, al cual solo se acomoda. No le ofrecemos medios para pensar auténticamente, porque al recibir las fórmulas dadas simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporación es el resultado de la búsqueda”

( La Educación como Práctica de la Libertad- Paulo Freire;  S. XXI; páginas 13, 16, 17, 67, 68)

Su libertad de pensamiento le lleva no solo a una  crítica de la derecha conservadora, de sus privilegios, sino también a la izquierda cuando se cree redentora, poseedora de la verdad única y por tanto sectaria. Las consignas y una educación  no dialógica es la mejor manera de conseguir hacer rebaños con una u otra tendencia. No tenemos más que analizar Sistemas Educativos como  el de la España franquista o el chileno de Pinochet… la educación que dan las madrasas del Isis, el maestro o maestra con la vara en tantos países asiáticos… los contenidos ocultos de una sociedad que se llama democrática pero que se  imponen desde arriba, o el fracaso educativo del socialismo real en la Europa del este.

“Uno de los errores más trágicos de algunas sociedades socialistas es su incapacidad para trascender en profundidad el carácter domesticador de la educación burguesa, herencia que proviene del estalinismo.  De este modo, la educación socialista se confunde generalmente con la reducción del pensamiento marxista, que en sí mismo no puede «confinarse» a unas «cápsulas» que se «prescriben». Consecuentemente, los educadores socialistas caen en las mismas prácticas «nutricionistas» que caracterizan a la educación domesticadora. Al perpetuar la escuela en tanto instrumento de control social, y al dicotomizar la enseñanza del aprendizaje, los educadores olvidan la advertencia fundamental de Marx en su tercera tesis sobre Feuerbach: «El educador también debería ser educado».

Por medio de una educación que contradice sus verdaderos objetivos socialistas, estos educadores generan analfabetismo político al producir un pensamiento antidialéctico. A veces la perpetuación de la ideología burguesa se expresa en una extraña clase de idealismo que promete que una vez que se alcance la transformación de la sociedad burguesa, automáticamente se creará un «nuevo mundo». En realidad, el nuevo mundo no emerge de esta forma. Proviene de un proceso revolucionario que es permanente y no se desvirtúa cuando la revolución alcanza el poder. La creación de este nuevo mundo, que no debería «sacralizarse» jamás, exige la participación consciente de todo el pueblo, la superación de la dicotomía entre trabajo manual e intelectual, y una forma de educación que no reproduzca las formas burguesas” ( de La Naturaleza Política de la Educación- Freire)

Él defiende un método educativo basado en el análisis de la realidad, en el diálogo, en el método heurístico de Sócrates, en el análisis y la crítica constructiva y lo más importante, porque una vez tomada conciencia de lo que no funciona no tenemos otra alterativa  que el compromiso con el cambio de esa realidad injusta.

“No puede existir concienciación sin denuncia de las estructuras injustas, lo cual no se puede esperar de la derecha. Tampoco puede existir concienciación popular para la dominación. La derecha sólo inventa nuevas formas de acción cultural para la dominación. Por lo tanto, las dos formas de acción cultural son antagónicas entre sí. En tanto la acción cultural para la libertad se caracteriza por el diálogo, y su objetivo principal es concienciar al pueblo, la acción cultural para la dominación se opone al diálogo y sirve para domesticar a la gente. La primera intenta problematizar; la segunda, crear slogans” (Texto sacado de: La Naturaleza Política de la Educación – Freire)

Hace tiempo que venimos siguiendo en nuestras sociedades del llamado mundo occidental, los modelos educativos que nos llegan del mundo anglosajón y los vamos introduciendo en continuas reformas educativas, que al no partir de la realidad y de la colaboración de todas y todos los sectores implicados, al no estar vivas e incardinadas en la práctica educativa,  nunca terminan de encajar y hay que estar haciendo continuas reformas que son más de lo mismo “ que algo cambie para que no cambie nada”  que nos llevan de culo a las y los enseñantes, esclavizados con la continua burocracia, con la inmensidad de contenidos que no se pueden dejar de dar, tal vez porque entre sus objetivos, uno sea el de conseguir esta impotencia y desesperación que hoy nos invade en nuestras escuelas,  como para decirnos: abandonad toda esperanza , como se leía a la entrada del infierno de Dante.

Nuestro papel, el  de las y los enseñantes y el de las familias junto con la necesidad de rebeldía,  valentía y compromiso es seriedad en el trabajo y  dar testimonio con nuestra vida, Freire lo tiene muy claro:

“La pedagogía radical jamás debe hacer ninguna concesión a las artimañas del “pragmatismo” neoliberal que reduce la práctica educativa al entrenamiento técnico-científico de los educandos, al entrenamiento y no a la formación. La necesaria formación técnico –científica de los educandos por la que lucha la pedagogía crítica nada tiene que ver con la estrechez tecnicista y cientifista que caracteriza el mero entrenamiento. Por eso, el educador progresista, serio y capaz, no solo debe enseñar muy bien su disciplina, sino que debe desafiar al educando a pensar críticamente la realidad social, política e histórica en la que vive. Por eso al enseñar con seriedad y rigurosidad su disciplina, el educador progresista no puede acomodarse, desistiendo de luchar, vencido por un discurso fatalista que enseña como única salida histórica la  actual, la aceptación…

…Evidentemente el papel de la educadora crítica, amante de la libertad, no es imponer al educando su gusto su gusto por la libertad, su radical rechazo al orden deshumanizante; tampoco es decir que solo existe una forma de leer el mundo que la suya. No obstante, su papel no se limita a la enseñanza de sus disciplinas, aunque lo desempeñe de la manera más competente posible. Al dar muestras de la seriedad con la que trabaja, de rigurosidad ética en el trato con las personas y en su manera de abordar los hechos, la profesora progresista no puede guardar silencio cuando se afirma  que “ los de las favelas son los grandes responsables de su miseria”; no puede quedarse callada ante el discurso que propugna la imposibilidad de cambiar el mundo porque la realidad es así…

… La educadora progresista no se permite por un lado, dudar del derecho que los niños y las niñas del pueblo tienen a aprender la misma matemática, la misma física, la misma biología que aprenden los niños y las niñas de las “zonas felices” de la ciudad, pero por otro,  jamás acepta que la enseñanza de un contenido dado se presente separadamente de su  análisis crítico del modo en que funciona la sociedad. Al subrayar la importancia fundamental de la ciencia,  debe recalcar también a las niñas y niños pobres tanto como a los ricos el deber que tenemos de preguntarnos constantemente en beneficio de qué y de quien hacemos la ciencia.

Es tarea de mujeres y de hombres progresistas, ayudar a elaborar el sueño de cambiar el mundo, como así mismo su concreción, ya sea de forma sistemática o asistemática, en la escuela, como profesor de matemáticas, de biología, de historia, de filosofía, de problemas del lenguaje o de lo que sea; en casa como padre o como madre, en nuestro trato permanente con las hijas y los hijos, en nuestras relaciones con las personas que trabajan con nosotros. Tarea de hombres y mujeres que no solo hablan de democracia sino que la viven, tratando de hacerla cada vez mejor. Si somos progresistas, si realmente estamos abiertos al otro y a la otra, debemos esforzarnos con humildad para disminuir al máximo la distancia entre lo que decimos y lo que hacemos.

No podemos hablar a nuestros hijos  o en su presencia de un mundo mejor, menos injusto, más humano y al mismo tiempo explotar a la persona que trabaja con nosotros”

7.- Porque sí cree en el poder transformador de la Educación pero ésta debe ser un proceso dialógico, crítico, continuo, permanente, nunca acabado.

“ El rol fundamental de las personas comprometidas con la acción cultural para la concienciación no reside en la concepción de  la idea liberadora sino de invitar a los demás a captar la verdad de su realidad. Consecuente con este espíritu del saber, el conocimiento científico no puede ser un conocimiento simplemente transmitido, pues se convertiría a su vez en mito ideológico, aun cuando se transmitiera con la intención de liberar a los hombres. La discrepancia entre intención y práctica se resolvería a favor de la práctica. Los únicos puntos de partida auténticos para el conocimiento científico de la realidad son las relaciones dialécticas que existen entre los hombres y el mundo, y la comprensión crítica del modo en que esas relaciones evolucionan y condicionan a su vez la percepción que tienen los hombres de la realidad concreta.

Aquellos que emplean la acción cultural como una estrategia para mantener su dominación sobre el pueblo no pueden hacer otra cosa que adoctrinarlo según una versión mitificada de la realidad. Al hacerlo, la derecha subordina la ciencia y la tecnología a su propia ideología, utilizándolas para difundir información y prescripciones en su esfuerzo por adaptar a las personas a la realidad que los «medios de comunicación» definen como adecuada. Por contraste, para aquellos que emprenden una acción cultural para la libertad, la ciencia es el instrumento indispensable para denunciar los mitos creados por la derecha y la cultura establecida…

… En la sociedad de masas, las formas de pensar se estandarizan como las formas de vestir y los gustos alimenticios. Los hombres empiezan a pensar y a actuar de acuerdo con las prescripciones que reciben diariamente de los medios de comunicación más que como respuesta a sus relaciones dialécticas con el mundo. En las sociedades de masas, donde todo es prefabricado y el comportamiento está prácticamente automatizado, los hombres están perdidos porque no tienen que «arriesgarse». No tienen que pensar ni en las cosas más pequeñas; siempre existe algún manual que dice qué hacer en la situación A o B, Rara vez los hombres se detienen en una esquina a pensar qué dirección deben seguir, Siempre existe alguna flecha que «desproblematiza» la situación. Si bien la señalización urbana no es mala en sí misma, y resulta necesaria en las ciudades cosmopolitas, en la sociedad tecnológica existen otros miles de signos directrices que, introyectados por los hombres, limitan su capacidad para pensar críticamente.

 De esta forma, la tecnología ya no es percibida por los hombres como una de las grandes expresiones de su poder creativo y se convierte en una especie de nueva divinidad que deviene objeto de culto. La eficacia deja de ser identificada con la capacidad humana de pensar, imaginar o arriesgarse en la creación, y se empieza a concebir como el cumplimiento preciso y puntual de órdenes superiores…

…No atribuimos ningún poder mágico a la concienciación, pues ello sólo sería mitificarla. La concienciación no es un encantamiento mágico para revolucionarios, sino una dimensión básica de su acción reflexiva. Si los hombres no fuesen «cuerpos conscientes», capaces de actuar y percibir, de saber y recrear, si no fuesen conscientes de sí mismos y del mundo, la idea de concienciación no tendría sentido, pero tampoco lo tendría la idea de revolución. Las revoluciones auténticas se emprenden para liberar a los hombres, precisamente porque pueden saberse oprimidos y ser conscientes de la realidad opresiva en la que viven. Pero puesto que, como hemos visto, la conciencia de los hombres está condicionada por la realidad, la concienciación es en primer lugar un esfuerzo por explicar a los hombres los obstáculos que les impiden tener una percepción clara de la realidad. En este rol, la concienciación lleva a cabo la expulsión de mitos culturales que confunden la conciencia de los hombres, convirtiéndolos en seres ambiguos.

Dado que los hombres son seres históricos, incompletos y conscientes de serlo, la revolución es una dimensión humana tan natural y permanente como la educación. Solo una mentalidad mecanicista considera que la educación puede cesar en un determinado momento, o que la revolución puede detenerse cuando alcanza el poder. Para ser auténtica, la revolución debe ser un acontecimiento continuo. De lo contrario, dejará de ser revolución y pasará a ser una burocracia esclerótica.

La revolución es siempre cultural, ya sea en la fase de denuncia de una sociedad opresiva y proclamando el advenimiento de una sociedad justa, ya en la fase de una sociedad nueva inaugurada por la revolución. En la sociedad nueva, el proceso revolucionario se convierte en revolución cultural. Si tenemos fe en los hombres, no podemos contentarnos con decir qué “son seres humanos si no hacemos nada en concreto para que puedan existir como tales”…

…Ya se efectúe de modo ingenuo o astuto, separar la educación de la política no sólo resulta artificial sino peligroso. Pensar en la educación como independiente del poder que la constituye, divorciada del mundo real en que se forja, nos lleva o bien a reducirla a un mundo de valores e ideales abstractos (que el pedagogo construye dentro de su conciencia sin ni siquiera entender el condicionamiento que le lleva a pensar de ese modo), o a convertirla en un repertorio de técnicas de comportamiento, o a percibirla como un trampolín para modificar la realidad”

 ( Textos sacado de: La Naturaleza Política de la Educación – Freire)

8.- Pero no basta con tomar conciencia y luego lavarnos las manos. No puede haber Democracia si no hay igualdad y si la economía no está  al servicio de las personas sino del Mercado.

De nada sirve tomar conciencia de la realidad si no se hace nada para cambiarla. En ese sentido, mejor no tomar conciencia porque eso llevaría a la frustración, a la  impotencia.

Por ello toda  Educación que se precie de serlo debe unir reflexión con praxis.

“ El ser humano está situado en el mundo y con el mundo… un ser inacabado, en un devenir permanente, impulsado por la curiosidad, como caminante en busca de paisajes nuevos, llamado a ser má. Gracias a su potencial creativo, crítico-proposicional, ejercitado por el trabajo transformador de sí mismo, del mundo y de la historia, en dirección a los rumbos utópicos de la libertad, se cuida también de transformar su cotidianeidad en un muestrario de proyecto, empeñándose en que sus prácticas puedan señalar el tipo de sociedad y de mundo que se ha comprometido a construir”

( P. Freire Forjador de Utopías A. J. Ferreira- Publicaciones Mcep, p -37)

REALIDAD ( codificada) ------ REFLEXIÓN­­­­­­­­­­­­­­­­­­ ( descodificación) ---- PLAN DE ACCIÓN ( con propuestas  de actuaciones concretas) -------- REFLEXIÓN-VALORACIÓN  ( sobre la  práctica y sus consecuencias y nuevas actuaciones )     En una espiral continua y permanente de: acción -  reflexión - acción.

“Uno de mis sueños al escribir estas cartas pedagógicas –si no los tuviese no tendría sentido escribirlas, es desafiarnos a nosotros mismos, padres y madres, profesoras y profesores, obreros, estudiantes, a reflexionar sobre nuestro papel y la responsabilidad de asumirlo, como corresponde, construyendo y perfeccionando la democracia. No una democracia que profundiza las desigualdades, meramente convencional, que otorga más fuerza al poder de los poderosos, que presencia de brazos cruzados la humillación y el maltrato de los humildes y que alimenta la impunidad. No una democracia cuyo sueño de Estado, que se proclama liberal, es un Estado que preconiza la libertad de los fuertes para acumular capital, frente a la pobreza y a veces ante la miseria de la mayoría, sino una democracia en la que el Estado, rechazando posturas licenciosas o autoritarias y respetando verdaderamente la libertad de los ciudadanos, no renuncia a su papel regulador de las relaciones sociales Necesitamos una democracia que fiel a la naturaleza humana, imponga límites a la capacidad que hombres y mujeres tenemos de  desear el mal.

No creo en la democracia puramente formal que “se lava las manos” ante las relaciones entre quienes pueden y quienes no pueden, porque ya se dijo que “todos son iguales ante la ley”. Más que decirlo o escribirlo, hay que hacerlo…”

…Lo que me parece imposible de aceptar es una democracia fundada en la “ética del mercado”, que perversa y solo movida por el lucro, resulta un obstáculo para la misma democracia. Lo que me parece imposible es aceptar que no existe otro camino para las economías frágiles que no sea acomodarse, pacientemente, al control y a los dictámenes del poder globalizador, ante el cual solo nos queda inclinarnos de un modo fatalista, de brazos cruzados, estupefactos o conformes. Lo que me parece imposible es no decir nada ante esta expresión posmoderna de autoritarismo. Lo que me parece imposible es aceptar dócilmente que el mundo cambió radical y repentinamente, de la noche a la mañana, haciendo desaparecer las clases sociales, la izquierda y la derecha, los dominadores y los dominados, acabando con las ideologías y tornando todo más o menos igual. Sin embargo, ya no me parece imposible respetar el derecho de quien piensa o llegó a pensar así. Con todo, me niego a pensar que “ya era así”, porque continúo reconociendo la existencia de las clases sociales, porque rechazo la ideología de la despolitización de la administración pública, inmersa en la llamada “ política de los resultados”, porque afirmo la fuerza de las ideologías”.

(Texto sacado de: La Pedagogía de la Indignacion – Freire)

9.- La búsqueda de materiales y recursos educativos construidos en la base con todos los sectores implicados en la Educación.

Ferrer i Guardia descarto los manuales escolares de sus escuelas racionalistas porque daban una visión distorsionada de la realidad. Ni siquiera en la república francesa encontró textos que valieran la pena, porque allí estaban demasiado supeditados al chovinismo ideológico de la Francia colonialista y denuncia que su objetivo último  no era hacer personas libres, sino súbditos  supeditados a la maquinaria del estado francés. Por eso encarga libros a pensadores de la  época y funda una biblioteca racionalista.

Freinet, en esta línea, también va creando la BEM ( Biblioteca de la escuela Moderna).  Se idean las BTs. o bibliotecas de trabajo.  Infinidad de libros construidos desde las mismas escuelas por alumnado, familias y profesorado que se compartían mediante la correspondencia escolar. El ICEM francés de la Escuela Moderna cuenta con miles de BTs, documentos sonoros, videos… construidos desde abajo y partiendo de la realidad.

Nada mejor para la alfabetización de nuestras niñas y niños que el Método Natural freinetiano, un  método global creado en cada realidad con el tanteo experimental del alumnado.  Los textos libres que parten de la vida, de las vivencias de la realidad son fundamentales para dotar al lenguaje de sentido.

“Confiamos siempre en el pueblo. Negaremos siempre formulas dadas. Afirmamos siempre que tenemos que cambiar junto a él y no solo ofrecerle datos. Experimentamos métodos, técnicas, procesos de comunicación. Superamos procedimientos…

Estamos convencidos con Mannheim, de que en la medida en que los procesos de democratización se hacen generales, se hace cada vez más difícil dejar que las masas permanezcan en su estado de ignorancia: Mannheim no se limita al analfabetismo sino que incluye la participación y la no injerencia que debe sustituirse por la participación crítica que es una forma de sabiduría. Solo le sería posible transformarse en pueblo, capaz de optar y decidir por medio de la participación crítica..

…¿Pero cómo realizar esa educación? Cómo proporcionar al hombre medios para superar sus actitudes mágicas o ingenuas frente a la realidad? ¿Cómo ayudarlo a crear si es analfabeto, el mundo de signos gráficos? ¿Cómo ayudarlo a comprometerse con su realidad?

Nos parece que la respuesta se halla en:

a)      un método activo, dialógico, crítico;

b)      una modificación del programa educacional;

c)      el uso de técnicas tales como la reducción  y la codificación.

Esto solo podría conseguirse con un método activo, dialógico y participante…

… El aprendizaje de la lectura y la escritura como una llave con la que el analfabeto iniciaría su introducción en el mundo de la comunicación escrita. En suma, el hombre en el mundo y con el mundo. Como sujeto y no meramente como objeto.

A partir de ahí comenzará a cambiar sus actitudes anteriores. Se descubrirá críticamente como hacedor de ese mundo cultural….Descubrirá que cultura es el muñeco de barro hecho por los artistas de su pueblo, así como la obra de un gran escultor, de un gran pintor… Que cultura es tanto la poesía realizada por poetas letrados como la contenida en un cancionero popular. Que cultura es toda creación humana…

… Es aprender críticamente la necesidad de aprender a leer y escribir, de ser agente de ese aprendizaje…Es entender lo que se lee y escribir lo que se entiende. Es comunicarse gráficamente. Implica no una memorización visual y mecánica de cláusulas, de palabras, de sílabas, incongruentes con un universo existencial- cosas muertas o semimuertas-, sino una actitud de creación y recreación”

Para la alfabetización sobre todo  de adultos  pero aplicable también a  niñas y niños, las “ palabras generadoras” de   Freire, son también un camino no solo de aprendizaje sino también de toma de conciencia. (Ver el método en su libro: La Educación como práctica de la Libertad)

En cada realidad se construyen las palabras generadoras que son la base del aprendizaje dialógico, al dialogar sobre ellas, sobre su significado y connotaciones culturales y sociales para descomponerlas posteriormente en sílabas y formar palabras y frases con sentido.

“Desde un punto de vista metodológico o sociológico, y tal como sucede con cualquier otro texto, no importa lo buenos que sean, los manuales de lectura no pueden evitar un cierto tipo de pecado original, ya que son instrumentos para «depositar» las palabras del educador dentro de los educandos. Y puesto que limitan el poder de expresión y creatividad, son instrumentos de domesticación. En términos generales, estos textos y manuales se desarrollan de acuerdo con conceptos mecánicos y mágico-mesiánicos sobre el «depósito de palabras» y el «sonido de palabras». Su objetivo final consiste en lograr una «transfusión» en la que el educador constituye la «sangre salvadora» para el «analfabeto enfermo». Más aún, incluso si las palabras a partir de las cuales se desarrolla un texto coinciden con la realidad existencial de los educandos analfabetos y esto rara vez sucede), se las presenta como clichés; las palabras nunca las crean aquellos que debieran haberlas escrito. Con la mayor frecuencia, estas palabras y textos no tienen nada que ver con las vivencias concretas de los educandos analfabetos. Cuando existe alguna relación entre tas palabras y las vivencias de los educandos, su expresión resulta tan artificial y paternalista que ni siquiera nos atrevemos a llamarla infantil. Esta forma de tratar a los analfabetos implica una opinión distorsionada: es como si las analfabetos fuesen seres totalmente diferentes de los demás. Esta distorsión no logra aprehender sus verdaderas experiencias vitales ni todo el conocimiento pasado y presente adquirido mediante sus vivencias. En tanto seres pasivos y dóciles (puesto que es así como se les concibe. y trata), los educandos analfabetos deben seguir recibiendo «transfusiones». Esto, por supuesto, resulta una experiencia alienante, incapaz de contribuir al proceso de transformación de la realidad.

¿Qué sentido tiene un texto que formula preguntas absurdas y ofrece respuestas igualmente absurdas? Veamos el siguiente ejemplo: Ada dea o dedo ao urubu? («¿Dio Ada su dedo al urubu?»). El autor de la pregunta responde: «¡Dudo que Ada diera su dedo al pájaro!»

El aprendizaje de la lecto-escritura no puede transcurrir paralela o casi paralelamente a la realidad de los analfabetos. Por lo tanto, como hemos dicho el proceso de aprendizaje exige la comprensión del sentido más profundo de la palabra.

Antes de escribir y leer «El ala es del ave», los educandos analfabetos deben percibir la necesidad de otro proceso de aprendizaje; el de «escribir» acerca de la propia vida, el de «leer» acerca de la propia realidad. Esto no es factible si los educandos no pueden apropiarse de la historia y construirla por sí mismos, dado que la historia puede hacerse y rehacerse.

Tanto el educando como el educador necesitan desarrollar formas adecuadas de pensar la realidad. Y esto no se logra a través de la repetición de frases que parecen carecer de sentido, sino respetando la unidad entre la teoría y práctica. Resulta fundamental erradicar la equívoca teoría según la cual los educandos generalmente se convierten en víctimas del verbalismo y de silabas sin sentido que son sólo una pérdida de tiempo…

… Para que aprender a leer y escribir constituya un acto de conocimiento, los educandos deben asumir desde el principio el rol de sujetos creativos. No se trata de memorizar y repetir determinadas sílabas, palabras y frases, sino de reflexionar críticamente sobre el proceso de leer y escribir en sí, y acerca del significado profundo del lenguaje.

En la medida en que el lenguaje es imposible sin pensamiento, y ambos son imposibles sin la realidad a la que se refieren, la palabra humana es más que simple vocabulario: es palabra-y-acción. Las dimensiones cognitivas del proceso de alfabetización deben incluir las relaciones de los hombres con su realidad. Estas relaciones son la fuente de la dialéctica entre los productos que los hombres logran al transformar la realidad y el condicionador que dichos productos ejercen a su vez sobre los hombres.

Aprender a leer y escribir debería constituir una oportunidad para que los hombres sepan lo que realmente significa decir palabras; una actividad humana que implica reflexión y acción, Como tal, no es el privilegio de unos pocos, sino un derecho humano primordial.“(Hablar no es un acto verdadero si no está al mismo tiempo asociado con el derecho a la autoexpresión y a la expresión de la realidad, de crear y recrear, de decidir y elegir y, en última instancia, participar del proceso histórico de la sociedad. En la cultura del silencio las masas son mudas, es decir, se les prohíbe participar creativamente en las transformaciones de su sociedad, y por ende se les prohíbe ser. Aun cuando ocasionalmente sepan leer y escribir porque se les «enseñó» en campañas de alfabetización humanitarias —pero no humanistas— , se ven no obstante alienados del poder responsable de su silencio.

Los analfabetos saben que son hombres concretos. Saben que hacen cosas. Lo que no saben en la cultura del silencio —en la que son seres ambiguos y duales— es que las acciones de los hombres como tales son transformadoras, creativas y recreativas. Superados por los mitos de esta cultura, incluyendo el mito de su propia «inferioridad natural», no saben que su acción sobre la realidad también es transformadora, imposibilitados de tener una «percepción estructural» de los hechos que los rodean, no saben que no tienen acceso al «decir», en otras palabras, que no pueden ejercer el derecho a participar conscientemente en la transformación sociohistórica de su propia sociedad, porque su trabajo no les pertenece.”

( Textos sacados de : La Naturaleza Política de la Educación- Freire)

10.- Por su internacionalismo.

En una sociedad de consumo, individualista, en la del sálvese quien pueda, en la que cerramos los ojos para no ver lo que pasa con nuestras vecinas o vecinos, que pueden vivir vidas paralelas a las nuestras sin ningún punto de intersección, o con  la explotación en el Tercer Mundo, la inmigración y sus causas… hay poco lugar para el compromiso. Freire detecta las injusticias y no se conforma con mirarlas y pasar. Se compromete no solo denunciándolas, tomando postura, sino también con el compromiso, con la acción.

No deja de escribir, porque escribir es comunicar, llamar a la toma de conciencia y de ahí sus numerosas obras. Establece una metodología educativa que empieza a ponerse en funcionamiento en su país, Brasil, basada en el trabajo conjunto con la comunidad, alfabetizando al campesinado con un método crítico de aprendizaje de la lectura y escritura basada, no en las cartillas de frases sin sentido, sino  en las “ palabras generadoras” buscadas entre las preocupaciones y problemas de las gentes, que se analizaban y después se descomponían en sílabas para construir frases de la vida..

Un método de concienciación que debería llevar al enfrentamiento dialéctico con la realidad para transformarla.

Pero el contexto de Freire era el de la llamada “Guerra Fría”. No se podía permitir en América Latina una experiencia semejante de toma de conciencia de la población. Así, en 1964, en plena campaña de alfabetización, los militares brasileños dan un golpe de estado contra el presidente Goulart que fue acusado de procomunista. Freire imputado por  desestabilizar al país,  fue apresado y posteriormente desterrado a Bolivia y después a Chile.

Como Freinet o Ferrer,  no se contenta con que su país tuviera un método educativo para la concientización y la liberación, sino que como ciudadano del mundo se compromete con todas las gentes y dedica su vida a viajar por muchos países: Podemos encontrarlo en una aldea africana, en una ciudad americana, asiática, con las y los inmigrantes españoles en Suiza, trabajando, montando escuelas populares, sin cansarse, sin desanimarse, incluso sin jubilarse  hasta su muerte.

“Las experiencias que tuve  en África, Asia, Europa, Latinoamérica, las Antillas, Estados Unidos, Méjico y Canadá, discutiendo con los educadores de cada país los problemas fundamentales que afectan a sus sistemas educativos; mi participación en cursos, seminarios, en distintas universidades…  mis encuentros con líderes de varios movimientos de liberación en África y Latinoamérica, todo eso lo guardo en la memoria; no como algo perteneciente al pasado. Más bien es algo que permanece vivo y nítido en mí. Y cuando reflexiono sobre todo ello, hay algo que me hace creer que una de las impresiones más visibles de mi trayectoria profesional es la búsqueda coherente de la unidad entre la teoría y la práctica. Es en ese sentido que mis libros, buenos o sin mérito,  son crónicas teóricas “de lo que fue hecho” vinculadas con los sucesos en que estuve inmerso”

( Mc. Laren. Tomado de  Paulo Freire forjador de Utopías de A. Julio Ferreira- Publicaciones MCEP)

Veamos un ejemplo de su ayuda a fundar escuelas para la concientización. En este caso porque nos atañe directamente al ser con trabajadoras y trabajadores españoles que habían emigrado a Suiza:

“Compañeros españoles:

El proyecto pedagógico del cual me vinieron a hablar en particular, directamente ligado a los hijos de los trabajadores españoles que de acuerdo con las leyes suizas podían traer a sus familias consigo, era en el fondo, un proyecto de contra-escuela. Era una “escuela” que ponía en tela de juicio a la escuela suiza en que estudiaban los niños españoles. Una “escuela” que ponía en jaque a la escuela suiza frente a los niños obreros. Estábamos exactamente en los comienzos de los setenta, años en los que hicieron eclosión los estudios althusserianos sobre la escuela como reproductora de la ideología dominante. Estudios que no siempre salían librados de distorsiones y exageraciones de interpretación. No creo, si es que no me traiciona la memoria, que hayamos hecho referencia a la Teoría de la Reproducción, pero en el fondo la conversación se centró en la comprensión crítica del papel de la escuela y del papel que en ella pueden tener educadoras progresistas o conservadoras. Vale decir que la conversación versó sobre el poder de la ideología dominante y cómo contrarrestarla. En realidad, centralmente, el programa de la escuela de los trabajadores españoles del que me hablaban con el más justo entusiasmo era la propia escuela suiza, entera, en la que estudiaban regularmente sus hijos. Eso era lo que estaban haciendo y sobre eso vinieron a hablar conmigo aquella noche. Acompañando la práctica escolar a través de lo que enseñaban en la escuela suiza y de cómo lo enseñaban, aquellos trabajadores españoles pensaban en otra escuela que tomase a la escuela suiza como objeto de su análisis crítico. Había, sin embargo, una condición fundamental para que el niño formase parte de ella. El niño debería, luego de una pequeña experiencia, decidir si continuaría o no frecuentándola. La escuela, por otro lado, no era diaria ni superaba el turno de dos horas tres veces por semana, ni tampoco pretendía sustituir a la escuela suiza. Completarla sí, a través de la experiencia de un pensar crítico sobre el mundo. Los trabajadores españoles que conversaban conmigo estaban convencidos de la necesidad que tenían sus hijos de estudiar con seriedad, de aprender, de crear una disciplina de estudio, y les parecía que la escuela suiza estaba haciéndolo, por lo menos en parte. Los niños salían de la escuela suiza, de horario integral, y entraban en la otra en la que repensaban lo que habían aprendido o lo que estaban aprendiendo. El interés primordial de los trabajadores era, por un lado, disminuir el riesgo de alienación que sus hijos corrían lejos de su cultura, riesgo intensamente reforzado por la escuela suiza, indiscutiblemente competente desde el punto de vista de los intereses dominantes, y por el otro estimular en los niños una forma crítica de pensar, como ya lo he mencionado. De ahí su proyecto. De ahí la escuela sui generis que, tomando a la otra por objeto, ponía en jaque su práctica y analizaba su currículum, no sólo el explícito sino también el escondido. Los educadores de la escuela cuestionadora no eran fijos, Había turnos entre ellos según su tiempo libre. Se preparaban en seminarios realizados durante las noches o en algún fin de semana para el ejercicio de los educadores. Discutían también con los niños la ideología implícita en los libros de historias infantiles, sin importar si estaban siendo usados por o en la escuela suiza.

Una de las historias que me repitieron entre risas, con un gusto casi infantil pero críticos de la ideología que lo impregnaba hablaba de la vida simple y feliz de una familia de cerdos. El matrimonio y los tres hijos. El más joven era muy curioso, nada rutinario, probaba todo y siempre estaba buscando algo nuevo, diferente. Sin embargo, nunca tenía éxito. Sus hermanos mayores seguían derechito todas las reglas preestablecidas y todo les salía muy bien. Cierto domingo de otoño de cielo azul y abierto, el pequeñuelo resolvió escapar del sitio donde vivía la familia para dar rienda suelta a su curiosidad. Nada le salió bien. No bien traspasó el primer espacio prohibido, fue atacado por un perro. Mordido, consiguió aún salvarse por un pelo. Más adelante, movido otra vez por la curiosidad, “picaneó al perro con vara corta”, y el perro en este caso era un enjambre de abejas. El pobre casi muere de las picaduras horribles de las endiabladas y feroces abejas. De fracaso en fracaso, regresa en la nochecita a su casa, cabizbajo, reflexivo. Sin ganas ni de pensar en una nueva aventura. Prudente, pero con aire bondadoso de pedagogo manso, el padre ya lo esperaba y le dijo con sabiduría: “Yo sabía que tú harías eso un día. Era necesario que lo hicieses para aprender que no debemos salir de los carriles que ya encontramos para caminar. Cualquier intento de cambio nos expone a riesgos y sufrimientos que nos cuestan mucho, como debe de haberte ocurrido hoy a ti”. Silencioso, arrepentido y lleno de culpa, el chanchito escuchaba el discurso “sensato” y moderado de su padre.

 Contra sugestiones de este tipo, castradoras, contra programas semejantes, sometedores, fue contra lo que los españoles habían creado su escuela cuestionadora. Su sueño era el de una educación abierta, democrática, que estimulase en los niños el gusto por la pregunta, la pasión del saber y de la curiosidad, la alegría de crear y el placer del riesgo, sin el cual no hay creación. De ahí la coincidencia entre la Pedagogía del oprimido, sobre la cual conversamos en ese y otros encuentros que siguieron, y la experiencia de la escuela cuestionadora…

     … Los resultados positivos que alcanzaron llevaron a los padres de los niños de la escuela cuestionadora, me dijeron en nuestro encuentro, a buscarlos y a pedirles que hiciesen también para ellos algo parecido. Una escuela donde pudiesen discutir juntos su presencia en Suiza, la situación política de España, etcétera. A través de la idea puesta en práctica de una escuela que cuestionase la escuela de sus hijos llegaron a cursos, a seminarios o a encuentros de formación política para ellos, los padres.

 El ‘juego”, en Ginebra, no fue de cartas…

     … y ése parecía ser el modo como funcionaba la escuela entera, y no nada más aquella educadora que temblaba de miedo con sólo oír hablar de libertad, de educación, de aventura, de riesgo. Para ella el mundo no debería cambiar y, tal como en la historia del chanchito, jamás deberíamos salir de los carriles que determinan nuestro paso por el mundo. Marchar en los carriles ya puestos para nosotros, ése es nuestro destino, nuestro sino. Hacer los caminos caminando, reinventar el mundo, transformarlo, ¡jamás! Fue por cosas como éstas y más serias que éstas por lo que los trabajadores inmigrantes españoles crearon su escuela. Escuela cuestionadora de la otra, la escuela suiza de sus hijos… Pensábamos juntos en una educación que, siendo respetuosa de la comprensión del mundo de los niños, los desafiase a pensar críticamente. Una educación en cuya práctica la enseñanza de los contenidos jamás se dicotomizase de la enseñanza de pensar correctamente. De un pensar antidogmático, antisuperficial” ( de la Pedagogía de la Esperanza -  Freire)

11.- Porque no solo sabe dónde ir sino también cómo.

Es famosa aquella frase de José Dolores en la película Queimada, donde tras haberse jugado la vida y haber muerto tantas personas en un cambio revolucionario que  llevó solo  a cambiar de amos, dijo: “ Más vale saber  donde se va sin saber cómo que saber cómo se va sin saber a dónde”

En el caso de pedagogos como Freire, Ferrer  i  Guardia, o Freinet, no solo saben que van hacia esa sociedad más justa y solidaria basada en los derechos humanos. No se trata de elegir un rumbo perfecto, preestablecido, sino más bien de una especie de brújula que permita no perderse en la travesía, pero también saben el cómo, por eso elaboran métodos, prácticas educativas, técnicas, que permitan conseguir esos objetivos. Una metodología que parte de la realidad y la Historia para descodificarlas, desmitificarlas. Porque se plantea el problema de los contenidos. Qué enseñar y para qué.

“Con un mínimo de conocimiento de la realidad pueden los educadores escoger algunos temas básicos que funcionen como “codificaciones de investigación”. Empezaría así el plan con temas introductorios, al mismo tiempo en que iniciarían la investigación temática para el desdoblamiento del programa a partir de estos temas… Uno de los temas que nos parece vital es el del concepto antropológico de cultura…Supongamos que uno de los miembros del grupo dice: “Me gustaría discutir sobre el nacionalismo”- “Muy bien”, diría el educador, después de registrar la sugerencia y añadiría: ¿“Qué significa nacionalismo? ¿Por qué puede interesarnos una  discusión sobre nacionalismo”. Es probable que con la problemaltización de la sugerencia, del grupo surjan nuevos temas. Así  en la medida que todos van manifestándose el educador irá problematizando una a una las sugerencias que nacen del grupo… Lo  importante desde el punto de vista de la educación liberadora y no bancaria, es que, en cualquiera de los casos, los hombres se sientan sujetos de su pensar, discutiendo su pensar, su propia visión del mundo, manifestada, implícita o explícitamente en sus sugerencias y en las de sus compañeros… que el educador no puede ni siquiera presentar su programa sino que debe buscarlo dialógicamente con el pueblo…

• Una vez elaborado el programa con la temática ya reducida  y codificada, se confecciona el material didáctico: fotografías, diapositivas, filminas, carteles, textos de lectura etc.
• Se utilizará la grabadora para recoger las entrevistas, mientras se proyectan las fotografías… El grupo sabe que después de escuchar la entrevista se discutirá su contenido, para hacer después un relato.
• Algunos de estos temas pueden ser presentado a través de pequeñas dramatizaciones, que no contengan ninguna respuesta. El tema en sí nada más. La dramatización funcionaría como codificación, como situación problematizadora a la que seguirá la discusión de su contenido.
• Otro recurso didáctico dentro de una visión problematizadora y no “bancaria” de la educación, sería la lectura de artículos de revistas, diarios, capítulos de libros, empezando por trozos simples. Como en las entrevistas grabadas, antes de empezar la lectura se hablaría también de su autor. Enseguida se realizaría el debate en torno al contenido de la lectura.
• Nos parece indispensable en la línea del empleo de estos recursos, un análisis del contenido de los editoriales de prensa a propósito de un mínimo acontecimiento. ¿Por qué razón los diarios se manifiestan de una forma tan diferente sobre un mismo hecho? Que el pueblo entonces desarrolle su espíritu crítico para que, al leer los diarios o al oír el noticiario de las emisoras, lo haga no ya pasivamente, como objeto de los comunicados que le prescriben, sino como una conciencia que necesita liberarse”

(Pedagogía del oprimido – Freire.  Ed. S. XXI; pgs. de 154 a  158)

No cae en el reduccionismo que se puede haber hecho del Constructivismo de que lo importante son los procedimientos, y no importa lo que se enseñe.

Los contenidos  y quienes los controlan e imponen. A quienes pertenecen la editoriales que lanzan los libros de texto, son aspectos  vitales para una  Educación Liberadora como  nos dejó claro Jurjo Torres, en su conferencia en las I Jornadas.

En Freire ser libre  consiste en conquistar y ejercer la facultad de decir la propia palabra, de pronunciar el mundo, de deconstruirlo y construirlo y por ello no puede haber un lenguaje vacío, sino lleno de significado, de  contenido.

En la Educación  tienen que participar todos los sectores implicados, incluso en algo que parece predeterminado, intocable, sagrado e impuesto desde arriba como LOS CONTENIDOS  a los que da una vital relevancia.

“El problema fundamental, es de naturaleza política, está coloreado a favor de quién y de qué estará su enseñanza, contra quién, a favor de qué, contra qué. Qué papel les corresponde a los educandos en la organización programática de los contenidos; cuál es el papel, en otro nivel, de los y las que en las bases -cocineras, porteros, cuidadores- están involucrados en la práctica educativa de la escuela; cuál es el papel de las familias, de las organizaciones sociales, de la comunidad local. y que no se diga, con cierto tufillo aristocrático y elitista, que alumnos, padres de alumnos, madres de alumnos, cuidadores, porteros, cocineras, nada tienen que ver con esto. Que el tema de los contenidos programáticos es de la pura competencia de especialistas que se graduaron para el desarrollo de esta tarea. Este discurso es hermano gemelo del otro: el que proclama que el analfabeto no sabe votar… No importa en qué sociedad estemos, en qué mundo nos encontremos, no es posible hacer ingenieros o albañiles, físicos o enfermeros, dentistas o torneros, educadores o mecánicos, agricultores o filósofos, ganaderos o biólogos, sin una comprensión de nosotros mismos en cuanto seres históricos, políticos, sociales y culturales: sin una comprensión de cómo funciona la sociedad. Y esto no lo da el entrenamiento que dice ser puramente técnico…

…Lo que me parece finalmente imposible, tanto hoy como ayer, es pensar, o más que pensar tener una práctica de educación popular en la que, previa o concomitantemente, no se hayan tomado y no se tomen en serio los problemas como: qué contenidos enseñar, a favor de qué enseñarlos, a favor de quién, contra qué y contra quién. Quién elige los contenidos y cómo se enseñan. ¿Qué enseñar? ¿Qué aprender? ¿Cómo se dan las relaciones entre aprender y enseñar? ¿Qué es el saber de experiencia vivida? ¿Podemos descartarlo por impreciso, por desarticulado? ¿Cómo superarlo? ¿Qué es el profesor? ¿Cuál es su papel? Y el alumno ¿qué es? ¿Y su papel? ¿No ser igual al alumno significa que el profesor debe ser autoritario? ¿Es posible ser democrático y dialógico sin dejar de ser profesor, diferente del alumno? ¿Significa el diálogo una plática inconsecuente cuya atmósfera ideal sería la de “deja como está para ver cómo queda”? ¿Puede haber un intento serio de escritura y lectura de la palabra sin la lectura del mundo? ¿Significa la crítica necesaria a la educación bancaria que el educador que la hace no tiene qué enseñar y no debe hacerlo? ¿Será posible un profesor que no enseñe? ¿Qué es la codificación? ¿Cuál es su papel en el cuadro de una teoría del conocimiento? ¿Cómo entender, pero sobre todo cómo vivir la relación práctica-teoría sin que la frase se transforme en una frase hecha?¿Cómo trabajar la relación lenguaje-ciudadanía? Práctica, política y gnoseológicamente tampoco es posible hacer educación plena sin que estas preguntas estén siempre instigándonos y sin que estemos siempre respondiéndolas…

Es valiente y comprometida su apuesta por una sociedad multicultural que tenemos que construir

 La multiculturalidad es otro problema serio que igualmente no escapa a este tipo de análisis. La multiculturalidad no se constituye en la yuxtaposición de las culturas, mucho menos en el poder exacerbado de una sobre las otras, sino en la libertad conquistada, en el derecho asegurado a moverse, cada cultura, con respecto a la otra, corriendo libremente el riesgo de ser diferente, sin miedo de ser diferente, de ser cada una “para sí”, único modo como se hace posible que crezcan juntas, y no en la experiencia de la tensión permanente provocada por el todo poderosísimo de una sobre las demás, privadas de ser. La tensión necesaria permanente entre las culturas en la multiculturalidad es de otra naturaleza. Es la tensión a la cual se exponen por ser diferentes en las relaciones democráticas en que se vinculan. Es la tensión de la cual no pueden huir por estar construyendo, creando, produciendo a cada paso la propia multiculturalidad, que jamás estará lista y acabada. La tensión, por lo tanto, en este caso es la del inacabamiento que se reconoce como razón de ser de la propia búsqueda, y la de conflictos no antagónicos; no la creada por el miedo, por la prepotencia, por el “cansancio existencial”, por la “anestesia histórica” o por la venganza que estalla por la desesperación frente a la injusticia que parece perpetuarse. Es preciso también dejar bien claro que la sociedad a cuyo espacio llegaron otros grupos étnicos por motivos económicos, sociales, históricos, y ahí se insertaron en relación subordinada, tiene su clase dominante, su cultura de clase, su lenguaje, su sintaxis su semántica de clase, sus gustos, sus sueños, sus fines, sus proyectos, valores, programas históricos. Sueños, proyectos, valores, lenguaje que la clase dominante no sólo defiende como suyos, y siendo suyos define como nacionales, como ejemplares, pero también por eso mismo “ofrece” a los demás, a través de n caminos, entre ellos la escuela, y no acepta rechazos. Por ello no existe el verdadero bilingüismo, mucho menos el multilingüismo fuera de la multiculturalidad, y no existe ésta como fenómeno espontáneo sino como fenómeno creado, producido políticamente, trabajado a duras penas en la historia. De ahí, otra vez, la necesidad de inventar una unidad en la diversidad. Por eso es que el mismo hecho de la búsqueda de la unidad en la diferencia y la lucha por ella como proceso significa ya el comienzo de la creación de la multiculturalidad. Es preciso destacar que la multiculturalidad como fenómeno que implica la convivencia de diferentes culturas en un mismo espacio no es algo natural y espontáneo. Es una creación histórica que implica decisión, voluntad política, movilización, organización de cada grupo cultural con miras a fines comunes. Que exige, por lo tanto, cierta práctica educativa coherente con esos objetivos. Que exige una nueva ética fundada en el respeto a las diferencias… Es preciso que asumamos la radicalidad democrática, para lo cual no basta con reconocer alegremente que en tal o cual sociedad el hombre y la mujer son tan libres que tienen derecho hasta a  morirse de hambre, o de no tener escuela para sus hijos e hijas, o de no tener casa donde vivir. El derecho, por lo tanto, a vivir en la calle, o a no tener un amparo en su vejez, o simplemente a no ser. Es imperativo que vayamos más allá de las sociedades cuyas estructuras generaron la ideología por la cual la responsabilidad por los fracasos y frustraciones que ellas mismas crean corresponde a los fracasados como individuos y no a las estructuras o a la manera cómo funcionan esas sociedades.

( La Educación como practica de la Libertad – Freire Ed. sXXI p- de la 80 a la 84)

Y frente a la visión neoliberal actual que determina el mundo intentando convertirnos otra vez en esclavas y esclavos, su postura  es revolucionaria, pero no de un día o de un periodo álgido  sino en la línea de la revolución permanente.

“La pedagogía que defendemos, concebida según la práctica que se realiza en un área significativa del Tercer Mundo es en si una pedagogía utópica. Utópica no porque sea neutra de sueños imposibles, porque se afilie a una perspectiva idealista…Utópica porque sin domesticar el tiempo rechaza un futuro prefabricado que se instalaría automáticamente sin contar con las acciones conscientes de los seres humanos… Utópica y esperanzadora porque pretendiendo estar al servicio de la liberación de las clases oprimidas, se hace y rehace en la práctica social, e implica en la dialectización de la denuncia y del anuncio  que tiene su momento máximo en la praxis revolucionaria permanente.”

( Acción Cultural para la Libertad-  Freire - Río de Janeiro Paz e Terra)

D) Y TRAS CONOCER A FREIRE  ¿Qué hacer?

 1.- Sí sabemos dónde vamos: Una sociedad que no podrá ser nunca estática, inamovible, como tal vez creímos en su día, y a la que había que sacrificar una generación o dos, para llegar al paraíso aquí en la tierra… para ahora encontrarnos con la realidad actual.

 Ciegos seríamos si no aprendiéramos de la Historia, y porque cada generación tiene derecho a modificar lo que considere conveniente, pero sin experimentos regresivos a condiciones de deshumanización que nos pongan en peligro o  arriesguen nuestras vidas y nos lleven a perder las libertades y derechos conseguidos.

Nuestra inteligencia y aprendizaje social nos permiten incluso liberarnos del determinismo de los instintos, de ahí nuestra capacidad de inventiva, de estar en continuo cambio, pero ¿ Se le ocurriría, por citar uno de los numerosos ejemplos de la aldea global, el de nuestras compañeras las mariposas monarca, que tardan tres generaciones  en su viaje desde Méjico a Canadá, se le ocurriría, digo, a la segunda generación ya en camino, decidir cambiar el rumbo e internarse en el océano, o decir que seguirán volando, en vez de protegerse como lo hacen bajo los árboles frente a  huracanes o tormentas? ¿Cuántas perecerían en tal aventura? ¿Llegarían alguna vez a su destino, necesario para  poder seguir sobreviviendo como especie?

Y porque no  puede haber paz y una sociedad justa  mientras existan grandes diferencias económicas, culturales, sociales, mientras nos interese vender armas para que las facciones en cada país se enfrenten y así llevarnos sus materias primas a bajo precio EN VEZ DE ESTABLECER LA COOPERACIÓN E INTERCAMBIO EN UN MERCADO JUSTO.

Trabajando  en esa línea de justicia, solidaridad e igualdad  de todas y todos. Sociedades flexibles, abiertas al infinito y por tanto no fijas e inmutables. Un no rotundo también, a ese “Mundo Feliz” de Aldous Huxley  con todo predeterminado y programado, por muy feliz que sea, porque tenemos derecho a la libertad y porque tiene que haber diferencias que no tienen que ser contrapuestas sino dialógicas y constructivas en la búsqueda de lo que es mejor para el conjunto de la sociedad. Ese diálogo necesario entre civilizaciones.

 Con la tecnología actual y con lo que hemos aprendido de la Historia  Otro mundo sí es posible

2.- Y porque en el terreno de la Educación sí sabemos cómo vamos puesto que tenemos una metodología ABIERTA, en continua construcción, que recoge las mejores experiencias y metodologías en el devenir en la lucha por  una escuela mejor, no una pedagogía de bandazos y modas, sino que bebe en las fuentes de las pedagogías transformadoras y que no se cierra sino que se abre al presente y al futuro; que tiene en cuenta las distintas inteligencias, DESARROLLA LAS COMPETENCIAS y prepara personas críticas y solidarias capaces de enfrentarse con el mundo para  transformarlo:

a)      Qué son si no  nuestra Investigación del Medio y el trabajo por proyectos que pueden hacer tomar conciencia de nuestra realidad, de los problemas sociales, de la naturaleza, la necesidad de una conciencia ecológica, de tomar partido en la defensa del Planeta, no solo de las personas, aunque sean lo más importante sino también de nuestros compañeros y compañeras de viaje: animales, plantas… porque vamos en una misma nave y no tenemos derecho a destruirla. La toma de postura ante los problemas, actuando en la medida de nuestras posibilidades, elaborando propuestas para cambiar lo que consideramos deficiente o injusto.

b)     El Texto Libre y el Método Natural de aprendizaje de la lectoescritura que nos permiten  dar contenido al lenguaje frente a palabras vacías como nos dice Freire. Experimentar, comprender, expresarnos en libertad, contar nuestras percepciones, problemas, sentimientos. Disfrutar con la poesía y los textos literarios en “El jardín de la palabra viva”, que bien nos ha enseñado nuestro maestro Juan  José Ceba,   convirtiéndonos en escritoras y escritores…

c)      La Asamblea de clase  en la que todo el mundo se expresa con libertad, decide, aprende a plantear los problemas, a tomar decisiones, a comprometerse y actuar, a respetar a las y los demás. A solucionar los conflictos que surgen en todo grupo humano, dialogando y aunque tendiendo siempre al consenso, respetando las decisiones tomadas y comprometiéndose a llevarlas a cabo.

d)     Las  Tertulias Dialógicas: literarias, de prensa, pedagógicas… ¿No están plenamente en esa línea dialógica que defiende el pedagogo brasileño?  en las que todo el mundo tiene la palabra para dar sus opiniones, decir lo que más le ha gustado o menos y dar las razones del por qué de sus opciones.

e)      La Matemática Viva en la que no solo se hacen problemas de los libros de texto, sino que se basa en  el medio: los problemas económicos, las compras, viajes, la prensa como fuente inagotable de actividades matemáticas, la contabilidad de nuestra cooperativa de clase, los talleres y juegos matemáticos…

f)       Una historia y geografía y ciencias, que sirvan para conocer el pasado y el presente: Con una postura dialógica ante los grandes problemas de la humanidad, preguntándonos siempre y no solo con el estudio del relieve o la economía, sino ver también qué está pasando en esos países.  Conforme vamos avanzando, según la edad, es posible analizar las causas de la inmigración, del colonialismo, de las guerras, de lo que está pasando en tantos países que son ricos en recursos y materias primas y sin embargo sus gentes, salvo una minoría, permanecen  en la miseria…

g)      Los Grupos Interactivos  y todo el trabajo cooperativo y solidario, donde todas y todos enseñan y aprenden, convirtiéndose en autor@s de su aprendizaje, pero de forma solidaria, sin dejar a nadie en la cuneta. Lo que lleva a la comprensión, al diálogo, a la integración y al avance de todas y todos  a la ayuda mutua,  ¿no son puro Freire?

h)     Los Talleres, donde nos conectamos con la vida, con el valor del arte, la creación y el trabajo. Talleres de: teatro, guiñol, música, danza, modelado, dibujo y pintura, reciclaje, carpintería, mecánica, costura, cocina, huerto escolar, informática etc. Además del  cultivo y desarrollo de las distintas inteligencias y habilidades. Su gran poder de integración puesto que alumnas y alumnos con dificultades, pero que destacan en las realizaciones prácticas aprenden a ser valorad@s. Son además una ocasión especial para propiciar que participen en ellos  las familias y toda la comunidad.

i)  La Correspondencia Escolar  No estamos sol@s. Nuestra producción artística, científica, literaria, nuestras investigaciones no se ponen en una libreta que se tira a la papelera, se plasman en la  red para comunicarlas a las familias. ¿Y la correspondencia con otros cursos de diferentes provincias o países? -  “Contadnos como es vuestro pueblo, vuestro país, enviadnos vuestros textos literarios que os enviaremos los nuestros”… Incluso podemos plantear un viaje para conocernos y conocer nuestros  respectivos medios… Un camino lleno de posibilidades.

j) Los Planes de Trabajo que nos permiten dirigir y controlar nuestro propio proceso de trabajo y aprendizaje, partiendo de la autonomía personal, en colaboración también con el grupo clase. Trabajar y elegir sin que nadie nos lo imponga, como nos dicen las Invariantes Pedagógicas.  Que lleva implícita la autoorganización, el compromiso, la autoevaluación con sus  propuestas de mejora.

k) Y como no: Las Comunidades de aprendizaje: La maravilla de construir junt@s, la Utopía. Las infinitas posibilidades que se abren  cuando una comunidad entera: familias, alumnado, profesorado, sueña su centro, su realidad,  tomando medidas para hacer posible esos sueños.

¿No están totalmente  en la línea freireana de que debe ser  toda la comunidad quienes construyamos la educación que queremos?

l) Junto a las  infinitas posibilidades que nos ofrecen hoy las tecnologías educativas: pizarras digitales como ventanas abiertas al mundo, ordenadores en cada clase con una buena red de conexión para permitir la investigación; el blog de clase, nuestra revista literaria,  las posibilidades que abren la web 2.0 para la comunicación y correspondencia escolar con las familias y otros  centros etc., donde las maestras y maestros jóvenes así como nuestro alumnado se mueven como pez en el agua. Pero poniendo esas tecnologías al servicio del conocimiento de la búsqueda y análisis de la información y de la comunicación.

m)  Y otra infinidad de recursos como: la biblioteca de aula, el diario de clase, el libro de vida, los ficheros autocorrectivos, (que hoy con nuestros medios en vez de en formato papel, pueden estar digitalizados), los archivos documentales a los que recurrir cuando necesitamos información,  el museo de clase, el fichero de experimentos, el friso de la Historia etc.

3.- Y en tercer lugar porque en este viaje  no estamos sol@s

“Un hombre solo, una mujer

así tomados, de uno en uno

                                    son como polvo, no son nada….”    (J.A. Goytisolo).

   

Pues precisamente para no hacerle el juego a esta sociedad postmoderna-neoliberal que dice que solo hay un único camino; que nos quiere sol@s, aislad@s, de una en una…, Y  como está muy claro que no quieren contar con nosotr@s para los cambios educativos o sociales, como rebeldes que somos nos oponemos  y decidimos salir del letargo, de la alienación,  haciéndonos conscientes de nuestra fuerza y por aquello de que “ el pueblo unido jamás será vencido”, decidimos juntarnos en Jornadas de trabajo, formar grupos y talleres de reflexión y práctica; compartir experiencias… abiert@s a toda la comunidad educativa,  en la línea de la Pedagogía liberadora, en un proceso que ya es imparable.

Porque tenemos una metodología y unas técnicas educativas que no son exclusivamente para las aulas, sino que también pueden utilizarlas educadoras y educadores, las familias en casa, en sus salidas, aventuras etc.  y así compartir con la escuela las experiencias. Porque para cambiar las escuelas por dentro y convertirlas en Comunidades de Aprendizaje nos necesitamos todos los sectores implicados. Es por eso que trabajamos, preparamos y hacemos las Jornadas toda la comunidad educativa. (conscientes de que falta una mayor participación de nuestro alumnado).

Porque  participamos en esta aventura: Los movimientos de renovación pedagógica como UTOPIA Y EDUCACIÓN, MCEP (Movimiento Cooperativo de Escuela Popular), La Liga Almeriense de la Educación, las gentes de los sindicatos progresistas: CCOO de Enseñanza, CGT, USTEA, y la Federación de Padres y Madres  de los Centros Educativos (FAPACE).

PROPUESTAS PARA SEGUIR INVESTIGANDO

 Estando ya trabajando sobre Paulo Freire y su pedagogía liberadora, fui a visitar a una compañera que es tutora de 4ºcurso en el Ceip. Francisco de Goya de Almería y me quedé sorprendido.

Entro en clase y encuentro a un equipo de chicos y chicas dando una conferencia sobre un país africano. No interrumpo y me siento a escuchar: exposición de datos físicos, de población, económicos,   recursos, yacimientos mineros, situación de la población… Imágenes en la pizarra digital, esa ventana abierta al mundo. Terminada la conferencia se inicia el debate con preguntas sobre lo expuesto. Recuerdo una de ellas:

- ¿Por qué si el país tiene tantas riquezas  la gente es tan pobre y vive mal?

-  Porque  unos pocos se quedan con los beneficios – responde  el equipo –

- Porque las empresas de otros países ricos se llevan estos minerales  y les pagan poco. - responde una chica de la clase…

Habían  decidido trabajar sobre el continente africano, pero no solo buscando el país en el mapa, los detalles orográficos, datos de población etc., para luego rellenar el mapa físico y político aprendiendo los países, capitales, ríos y montañas, sino que querían saber cómo vivían sus gentes: costumbres, cultura, situación económica, su folklore…

 Habían hecho el correspondiente plan de trabajo, dividiendo los países por equipos para investigar durante todo el primer trimestre de 2015. Cuando un equipo tenía preparado el material, exponía el trabajo mediante una conferencia, ayudado por internet y se iniciaba un debate entre toda la clase.

“He visto y he creído” dice Luis Pastor en una de sus canciones.

 Eran chicas y chicos de 9 años que se enfrentaban al mundo, a lo Freire, porque tantas veces con nuestro purismo inmaculado, decimos: - si son pequeñas, pequeños, ¿por qué problematizarl@s?

El problema es que pasan por Educación Primaria sin analizar, sin enterarse en qué mundo viven, a veces ni siquiera en qué país, pueblo o ciudad. Luego en la ESO hay prisa por dar los contenidos, porque si no, no superan los cursos, las pruebas; porque están los programas con sus libros de texto que hay que dar y vienen muy ajustados por quincenas y no puedes quedarte atrás. Junto a la presión de todo un medio: que si las familias, que si la inspección, que si  la dirección, que si la jefatura de estudios, que si el ciclo funciona a la vez … Sin tiempo ni para pararnos un momento a pensar, porque además es rara la semana que no tenemos que celebrar el día de algo… (Agobio total)

 Y finalmente llegamos al bachillerato, con la insoportable presión de preparar el ingreso en la Universidad. Y claro, luego pasa lo que pasa.

 ¿No estaremos construyendo a costa de nuestro sistema nervioso, autómatas, personas insensibles ante el mundo, preocupadas solo por sus notas y triunfar a nivel individual? ¿No l@s vemos luego en la universidad, siempre corriendo y sin tiempo, solo  para preparar los exámenes? ¿Sería posible que salieran  médicos, ingenieros, maestr@s... que no tuvieran ni idea de lo que pasa en esta nave en que viajamos por el Universo? Y si fuera así, ¿cómo pueden situarse y tomar postura ente los problemas sociales, tener una visión clara del por qué de las cosas como ciudadanas y ciudadanos, o  ante la importancia  que tiene el ejercicio de su profesión?

¿Y quienes se quedan tirad@s en la cuneta de esta carrera de obstáculos hacia la fama, que suelen coincidir con las personas más desfavorecías, qué alternativas les damos? ¿Hacemos un seguimiento? ¿Trabajamos con ellas en sus barrios, o nos olvidamos totalmente y “si te vi no me acuerdo”?

Pero acaso, ¿no son estas primeras edades escolares cuando más interés tienen en saber y preguntan constantemente el por qué de las cosas? ¿No es la adolescencia una edad sensible precisamente a la problemática social y personal? ¿Por qué muchas y muchos adolescentes, dicen que “pasan”, exhibiendo esa apatía enfermiza, no queriendo saber nada de nada, en especial de escuela, enfrentándose incluso al profesorado, sobre todo en nuestras barriadas periféricas con una situación económica grave, donde sería más necesaria aún una acción cultural a lo Freire para elevar en unas generaciones el nivel de conciencia que les permita superar la marginación cultural y social?

¿Nos va a servir para algo haber conocido a Freire?

Pues en su línea lanzamos tres proyectos de investigación a toda la comunidad almeriense.

a)    EL MUNDO VISTO  CON OJOS DE NIÑ@S Y JÓVENES.

1.- Investigamos nuestro barrio, pueblo y ciudad durante un curso desde todos los puntos de vista posibles: situación, datos físicos, económicos, población, cultura, folklore, situación de la población      (gráficas, escalas), problemáticas a las que se enfrentan: (entrevistas, encuestas…) Hacemos un plan de trabajo y se reparte por equipos. Terminada la investigación se presentan los resultados mediante un documento, murales, gráficas… y se exponen a clase  en las correspondientes CONFERENCIAS utilizando las tecnologías educativas: exposiciones, toma de apuntes, debate y elaboración de propuestas…  Preparamos una exposición en el ayuntamiento o sala de exposiciones, con todos los trabajos, abierta a la comunidad y se da una conferencia donde se exponen los datos y las problemáticas detectadas… Se presentan al Ayuntamiento, en un pleno, estas problemáticas con sus propuestas de mejora. ¿Por qué no plantearles al equipo municipal la Ciudad de L@ niñ@s, en la línea del pedagogo italiano Francesco Tonucci?

2.- Investigamos nuestro país. Podría ser eficaz si lo enfocamos centrándonos en las nacionalidades. Recordamos  la exclamación del anterior ministro de educación el señor Wert.” Hay que españolizar Cataluña”. Pues, ¿Por qué no catalanizamos también Castilla o Andalucía? ¿Por qué en vez de centrarnos solo  en lo nuestro no nos conocemos mejor: nuestras costumbres, lengua, cultura…? Conocernos para comprendernos y querernos.

Leer autor@s por ejemplo de la literatura gallega, aprender canciones en este idioma, danzar con sus bailes tradicionales, saborear su gastronomía, conocer su historia, sus costumbres, su riqueza paisajística, cultural y humana y también sus problemas actuales…

Cada curso podríamos estudiar a fondo una comunidad como proyecto de trabajo, aplicando la misma metodología que para el estudio de pueblos y ciudades.

Claro que al final, las propuestas podríamos llevarlas mediante un senador o senadora, a la que dicen va a ser cámara de las autonomías, el Senado, y si llega a suprimirse como plantean algunos partidos, pues al Parlamento… Que lleguen nuestras propuestas a las cámaras, seguro que les impresionaría. ¿Es que nuestras niñas, niños y jóvenes son capaces de pensar?

¿Y la correspondencia interescolar, que es una de nuestras técnicas de  la Escuela Moderna, con algunas clases de distintos colegios de diferentes nacionalidades para compartir experiencias y materiales?

3.- Conocemos nuestro mundo

Como hemos visto anteriormente, con el caso del Ceip. F de Goya, conocer de esta forma los diferentes países y en este caso elevando las propuestas a nuestro Gobierno y  a los Organismos Internacionales. Fomentando también la correspondencia interescolar con escuelas de otros países.

Pero además en este campo, recordemos lo que nos cuenta Freire sobre la interculturalidad, y la necesidad de construir esa sociedad en la que convivamos todas las sensibilidades y culturas.

Resulta que tenemos en nuestra provincia una riqueza inestimable: cientos de nacionalidades están representadas desde levante a poniente por toda nuestra geografía. ¿Habrá mayor riqueza y posibilidades que las nuestras para lanzar este proyecto de conocimiento del mundo? Si es que tenemos aquí a parte de sus gentes y no tenemos que ir a buscarlas ¿Por qué no aprovecharlo? ¿Por qué no convertir esta diversidad en vez de en un problema, como les parece a muchas personas, en una fuente de riqueza para la cooperación y el intercambio.

Pues la imaginación al poder y a poner en marcha proyectos ilusionantes de trabajo. Mejor si lo hacemos  en equipo, coordinad@s con diferentes colegios.

b)    LA EDUCACIÓN DE ADULT@S

Un gran número de maestras, maestros, educadoras y educadores, nos dedicamos en nuestra provincia a la Educación de Adult@s. Ya no es solo la preparación por conseguir el Graduado Escolar, sino también la acción cultural de alfabetización de las y los inmigrantes que desean aprender o perfeccionar nuestra lengua.

¿Tenemos posibilidades de, sin salirnos de  la enseñanza reglada, establecida desde la Junta de Andalucía, iniciar un proyecto educativo siguiendo la metodología de  Freire? ¿Somos capaces de formar grupos de trabajo para iniciar el proceso?

Y en la línea de la formación permanente: ¿Para cuándo la UNIVERSIDAD POPULAR en Almería en la línea freiretiana de la toma de conciencia, la liberación y transformación social? ¿Somos capaces de iniciarla con FAPACE, los  movimientos de renovación pedagógica y los sindicatos que participan en las jornadas, incorporando a gentes del mundo de la enseñanza, de la cultura, de la economía, de la política,  ONGs.  etc.? Otra economía, otra historia, otras ciencias, otras matemáticas,  otra pedagogía, otro tipo de cultura,  ¿son posibles?

c)     EL PROBLEMA EDUCATIVO DE LA PERIFERIA ALMERIENSE

Venimos observando cómo por falta de una política educativa con respecto a la Educación Compensatoria, las escuelas de  nuestros barrios periféricos se estancan e incluso retroceden.

Lo estamos viendo en la Chanca, donde se han suprimido dos  centros públicos en beneficio de los concertados, donde al lavarse las manos la Administración y faltar una política educativa coherente  se está produciendo el deterioro de la Educación Pública.

La actual crisis económica ha acentuado el problema, provocando el agravamiento de la situación de las familias, sumidas en la desesperanza: desahucios, pobreza energética con cortes de luz y agua, falta de prestaciones sociales, deficiencias alimentarias en la población infantil, falta de perspectivas… ¿Qué interés pueden tener estas niñas y niños en una educación de tipo tradicional?

Pero es más serio el problema: Tanto en el Puche, como en la Chanca los equipos directivos han planteado la necesidad de establecer Comunidades de Aprendizaje como alternativa educativa, pero han sido rechazadas por el mismo profesorado del centro.

En el barrio de los Almendros, muchas familias sueñan con la escuela que tuvieron un día y nos piden que elaboremos un proyecto educativo porque sus niñas y niños están desmotivad@s.

 Esto nos lleva a plantearnos una serie de interrogantes:

¿Por qué la Administración no toma cartas en el asunto?

¿Pueden cubrirse las plazas de estas realidades sociales y educativas  tan duras en un concurso de traslados a nivel individual, con personas que no conocen la realidad y por tanto no saben dónde van y encima cambiando de personal todos los cursos?

¿Por qué no se mantiene la idea inicial de la Educación Compensatoria de que el concurso de traslados sea por equipos que presentan un proyecto a cada centro concreto, comprometiéndose por un periodo determinado de tiempo, como se hizo ya en su día?

Utopía y Educación junto a Mcep, elaboramos hace un par de cursos un proyecto denominado Valkiria que proponía establecer en estos centros Comunidades de Aprendizaje y técnicas de la Escuela Moderna. Incluso había medio centenar de enseñantes dispuest@s a formar equipo. ¿Por qué la administración hizo oídos sordos a estos planteamientos?

El Ceip la Chanca ya se ha lanzado a la lucha y está elaborando un proyecto en esta línea  para el curso que viene. La actual delegada de Educación se ha comprometido a  aprobar la formación de  un equipo de profesorado voluntario para llevarlo a cabo. ¿Estamos dispuest@s a incorporarnos?

¿Nos atrevemos a presentar experiencias en estas 3  líneas  en las IV Jornadas?

Todas las  imágenes y dibujos han sido sacadas de GOOGLE.